El número 26 de la revista ELISAVA TdD dedicado a la enseñanza universitaria en diseño aparece en un momento clave, coincidiendo con el despliegue en nuestra escuela de los primeros grados en Diseño, en Ingeniería en Diseño Industrial y en Ingeniería de la Edificación, unos programas en plena sintonía con la transformación de la docencia que representa el Espacio Europeo de Educación Superior. Por este motivo, y para contribuir a dotar de contenido este momento de cambios históricos y de pleno reconocimiento de nuestros estudios en el marco universitario, la revista ha querido invitar a varias voces de geografías distintas (Estados Unidos, Australia, Italia, Canadá, India, Colombia, Hungría, Países Bajos y Barcelona) y perfiles variados a compartir la experiencia de enseñar en esta disciplina. En 1991 ELISAVA TdD también dedicó el número 6 a la pedagogía del diseño y en aquella ocasión nuevamente quedó clara la necesidad de integrar la docencia del diseño a las exigencias culturales y sociales del momento. De hecho, es propio del sistema educativo vivir permanentemente en un sentimiento de cambio y racionalización de los nuevos modelos educativos adecuados a los nuevos tiempos. Es más, a principios de los sesenta la fundación de ELISAVA, inspirada en los referentes de la Escuela de Ulm, iba ligada a un deseo de apertura y libertad de pensamiento en tiempos de dictadura, y por lo tanto se convirtió en una plataforma de reflexión y debate sobre la que entonces se construyó un proyecto educativo innovador. La configuración de los posteriores planes de estudio tuvo muy en cuenta la priorización de un compromiso social y el deseo de ofrecer una formación integral a los alumnos, basándose en un desarrollo activo del estudiante como premisa básica para una buena formación. Así pues, el discurso de la enseñanza universitaria actual no es ninguna novedad para el diseño, ya que Bolonia defiende que el objetivo del profesor es motivar al alumno para que éste asuma plenamente la responsabilidad de la resolución del problema. Los métodos de enseñanza del diseño han tenido siempre un enfoque práctico y reflexivo, pero en todo caso lo que sí es una gran novedad es el despliegue de un cambio pedagógico tan planificado y con tantas extensiones como el que representa el Espacio Europeo de Educación Superior, un nuevo contexto que promueve la revisión de los planes de estudio y por lo tanto remite, una vez más, a la necesidad permanente de entender y comprender la complejidad de funciones que ha obtenido el diseño en la sociedad actual para construir un currículum educativo contemporáneo. De hecho, los diferentes artículos de este número de la revista presentan espacios pedagógicos diversos, reflexiones, experiencias y propuestas que promueven el intercambio, siempre con el convencimiento de que la discusión sobre los caminos de la educación está abierta a la polémica y a la revisión permanente. Una serie de orientaciones profesionales y concepciones sobre la educación traducidas en unos artículos que a continuación resumimos. Eso sí, no queremos hacerlo sin antes resaltar un hecho que puede parecer muy obvio pero que consideramos importante, y es el valor y la influencia directa que puede tener la visión del educador en la formación del estudiante y, por lo tanto, de la responsabilidad que las escuelas de diseño tenemos de incidir de manera comprometida con la vida cotidiana.

Margolin, un profesional de la educación con una larga experiencia y uno de los historiadores del diseño más importantes, abre un tema clave cuando insiste en la necesidad de formular adecuadamente el sentido de los doctorados en diseño, justo en el momento en el que esta disciplina juega un papel cada vez más significativo en la administración de un entorno natural y social cada vez más compleja. Melles también ha querido hablar de este tema al ser invitado a participar en este número de la revista. Un autor que igualmente adopta una actitud crítica al respecto, cuestionando precisamente la estructura de los programas de doctorado en diseño de carácter profesional aparecidos en la última década en los países anglosajones. Después de argumentar que estos doctorados combinan la lógica de la investigación teórica con la metodología práctica del proyecto, advierte que esta integración puede generar programas con un discurso retórico al que le falte la profundidad necesaria en un currículum de este tipo. Por otro lado, Collina, a partir de una experiencia concreta obtenida en el ámbito de los másters universitarios, donde del ‘saber’ se pasa al ‘saber ser’, apuesta por una investigación no teórica, sino claramente orientada al proyecto, destinada no sólo a la resolución de problemas sino también, y sobre todo, al planteamiento de problemas, fundada en instrumentos consolidados pero también en el convencimiento de que los instrumentos tienen que reinventarse cada vez, tomándose prestados de disciplinas diversas, en un continuo diálogo. En referencia a esta necesidad de reinventar e integrar metodologías y prácticas de otras disciplinas, Dunne reclama para los programas educativos de Empresariales incorporar algunos de los elementos de los estudios de diseño. Una ‘actitud’ de diseño que pase por una conversación reflexiva con las situaciones y problemas como hacen los diseñadores. Una «actitud» de diseño capaz de convertir a los usuarios en algo más que un objeto de estudio y que, por lo tanto, sea capaz de establecer un proceso íntimo de percepciones y sensaciones con las personas. En definitiva, señala que las empresas, ante unos problemas sociales de creciente complejidad, han empezado a interesarse por los procesos mentales de los diseñadores, entre los cuales hay precisamente la atención centrada en los usuarios.

En otro conjunto de textos una serie de educadores nos presentan sus filosofías pedagógicas y, por lo tanto, sus visiones del diseño y del papel que el diseñador debe tener en la sociedad contemporánea. Son diferentes concepciones de la enseñanza de esta disciplina, con diferentes objetivos pero que en todos los casos cuestionan las metodologías convencionales, ofreciendo alternativas que demuestran que el diseño puede articular discursos de diferente naturaleza. Lodaya cuestiona desde su experiencia personal el papel del diseño y reconoce su potencial como herramienta para el cambio social, más allá de una profesión destinada a satisfacer las necesidades de la producción industrial, más allá de consideraciones locales-globales y desde el contexto de un país como la India. Argumenta que las escuelas tienen que facilitar la hibridación de diferentes procesos creativos y facilitar el desarrollo de una conciencia social comunitaria. Tamayo reflexiona sobre la relación entre seres humanos, naturaleza y tecnología, y nos demuestra el contenido de un espacio pedagógico desarrollado en torno al acercamiento transdisciplinario al fenómeno de la vida. A través de talleres experimentales, incluyendo colaboraciones con biólogos o clases de electrónica en el medio rural, se generan propuestas críticas que cuestionan el papel del producto tecnológico. Tómico nos presenta un proceso de diseño participativo, incorporando sesiones de correflexión entre usuarios y diseñadores, donde se exploran los valores éticos y emocionales de la sociedad para confrontar distintas percepciones de la realidad. Justifica la necesidad de incorporar el análisis de estos valores en los procesos de diseño y así poder generar propuestas capaces de activar el cambio social. Szentpéteri, en el contexto de un país postsocialista como Hungría todavía en transición al capitalismo, y donde el papel del diseño ha entrado en una crisis de legitimidad social debido al declive industrial, reclama a las jóvenes generaciones de diseñadores húngaros que actúen con responsabilidad social para ganarse una nueva y firme legitimidad. Para conseguir este objetivo precisamente reclama la necesidad de introducir la investigación aplicada en diseño en los nuevos planes de estudio.

Desde ELISAVA, Pérez Arnal presenta un artículo sobre los nuevos diseñadores de la técnica. Apuesta por la figura de un ingeniero en diseño al servicio de la sociedad, ofreciendo su conocimiento para mejorar las soluciones, o incluso reinventarlas, sin dejar de lado la responsabilidad heredada hacia el medio ambiente. Se trata de unas reflexiones realizadas en el contexto de una escuela donde el diseño y la ingeniería en diseño juegan una importante complementariedad. Para ELISAVA el diseño forma parte de un programa establecido y un contexto determinado, más que ser una actividad autónoma o proyectualmente libre. Un programa en el que proyectar significa coordinar, integrar y articular todos aquellos factores que de una u otra manera participan en el proceso constitutivo de la formación de un producto, tanto los factores relativos al uso como a la producción, e implica tanto trabajar en equipo como interactuar con los diferentes agentes que participan desde un punto de vista más técnico y estratégico en el proceso de diseño. Bajo esta perspectiva, el diseño es entendido como un punto neurálgico, siempre en relación con otros fenómenos que no se pueden examinar aisladamente sino como un tejido conectivo único. Es, por lo tanto, responsabilidad de la escuela profundizar en los campos del conocimiento circunscritos al proceso que va de la creación a la producción y consumo de los productos de diseño. Pero también capacitar al profesional del diseño para dar forma a nuevos productos y servicios que deriven de las necesidades reales de quienes los tienen que utilizar. Hay que sintonizar la lógica de la industria y la economía, situando justo en el centro del proceso a los usuarios.

Creemos, pues, que es necesario romper con la idea de un diseñador inmerso en la rutina de su profesión que no sea consciente de la incidencia social efectiva de su actividad. Es necesario reforzar la idea de escuela-taller, de la escuela como un espacio de investigación e intercambio de conocimiento, de expresión y de acción, con distintos grados de estructura y límites más o menos definidos, en la que se fomente el desarrollo personal a través de las actividades académicas y colaborativas y en un entorno de discusión abierto y crítico. En este sentido nuevamente hay que resaltar el debate que se deriva de la nueva estructura educativa, inspirada en el modelo anglosajón, donde en un primer nivel hay el grado (Bachelor) y en un segundo los estudios de postgrado (Master), entendidos estos últimos como una preparación profesional avanzada, académica y en investigación. Ahora más que nunca, y ante los retos que al diseño se le plantean, hay que saber partir de la propia experiencia propositiva que la cultura del proyecto nos ofrece y ser capaces de producir conocimiento. Un conocimiento que no se quede en la universidad y que, precisamente, sea capaz de transformarse en desarrollo social.