La metodologia del disseny és viva i, bé, existeix sota el nom de recerca del disseny.

La veritat sigui dita, a mi no m'havia agradat mai, aquesta expressió híbrida «metodologia del disseny». La meva objecció no era només contra l'etimologia corrupta, sinó també contra la impressió que dona­va el terme, que l'estudiant de mètodes de disseny no­més treballava amb procediments. Per la meva ban­da, el motiu pel qual vaig entrar en aquest camp (ara fa 25 anys, gràcies a Déu) era adreçat fonamentalment als fins, i no als mitjans. Jo vaig intentar de trobar formes d'assegurar que les consideracions predomi­nantment qualitatives, com són la comoditat i la con­vivència, l'ètica i la bellesa, fossin tingudes en comp­te. Tan defensables a consciència i tenaçment en cas d'atac com les consideracions predominantment quan­titatives, a saber, la força, el cost i la durabilitat. A més, es pot demostrar que les assumpcions en les quals es basen fins i tot les consideracions quantitatives, no poden ser mai totalment insignificants, i jo voldria que aquestes assumpcions fossin, si més no, recone­gudes en el procés del disseny. Així doncs, l'estudi dels mètodes no era un fi en ell mateix i, per descomptat, no era motivat pel desig d'eliminar o de degradar les consideracions qualitatives, encara que molts ho ha­gin interpretat d'aquesta manera.

Retrospectivament, veig que vaig perdre molt de temps intentant dirigir els mètodes de la recerca ope­racional i les tècniques per a orientar el disseny. Els primers models de tipus de llista de control de procés del disseny, com els publicats a la revista «Design», el 1963-64, amb el títol de «Mètodes Sistemàtics per a Dissenyadors» (Systematic Methods for Designers) van resultar molt útils per a bastants dissenyadors i, avui dia, rara és la setmana que no rebo cartes sol·licitant-ne còpies. Es van exhaurir fa deu anys. Els últims models de tipus matemàtic i gràfic, encara que en algun aspecte siguin menys normatius, no han es­tat mai acceptats de la mateixa manera pels dissen­yadors en exercici. Crec que la raó és que els models lògics i matemàtics, per molt que descriguin la flexi­bilitat, la reciprocitat i l'estructura supervaloradora del procés del disseny, són el producte d'una forma de raonar aliena al disseny. La meva opinió actual, formada en els últims sis anys, és que hi ha una ma­nera de pensar pròpia del disseny, que difereix tant de les formes científiques de pensar i de comunicar-se, com de les erudites, i és tan poderosa com els mè­todes d'investigació científics i erudits quan s'aplica als seus propis problemes.

Crec que tothom accepta que els problemes del disseny es caracteritzen per ser mal definits. Un pro­blema mal definit és aquell en què els requisits que hem donat no contenen la informació suficient per a permetre al dissenyador d'arribar a una forma de reunir aquests requisits per mitjà de la simple transformació, reducció, millorament o sobreposició de la informació donada. Una part de la informació addi­cional necessària s'hauria de poder trobar simplement buscant-la, una altra s'hauria de poder generar experimentalment, una altra podria arribar a ser esta­dísticament variable, una altra podria ser imprecisa o poc fiable, una altra podria sorgir per casualitat o gràcies a una interferència transitiva, i una darrera podria ser fins i tot incognoscible. A més, un cop co­neguts, alguns dels requisits poden arribar a ser in­compatibles entre ells. Tal com passa amb la majo­ria dels problemes de la vida quotidiana, que preocupen la gent durant gran part de la seva exis­tència, són problemes mal definits en aquest sentit. No sorprèn que, en el curs de llur evolució, l'home hagi trobat fórmules efectives per a poder-los resol­dre. Són aquestes formes de comportament, profun­dament arrelades en la naturalesa humana, les que s'amaguen darrera els mètodes de disseny.

El primer que s'ha de reconèixer és que «el pro­blema» en un problema de disseny, com en qualse­vol altre de mal definit, no és el plantejament dels re­quisits. I «la solució» no és tampoc el mètode que hem seguit per satisfer aquests requisits. «El problema» és l'obscuritat entorn dels requisits, la practicabilitat de les condicions concebibles i/o la falta d'adapta­ció entre els requisits i les condicions. «La solució» és un ajust requisits/condicions que conté una petita quantitat acceptada de falta d'adaptació i d'obscuri­tat residuals. Així, la relació entre el problema del dis­seny i els seus requisits i condicions rau en un eix, i la relació entre el problema del disseny i la seva solu­ció rau en un altre eix. L'activitat del disseny és commutativa, l'atenció del dissenyador oscil·la entre les idees que sorgeixen dels requisits i les idees de condi­ció que es desenvolupen, alhora que il·lumina l'obs­curitat d'ambdues bandes i redueix la falta d'adap­tació entre elles. Una de les característiques de les primeres teories sobre els mètodes de disseny era la direccionalitat, la causalitat i la separació de l'anàli­si de la síntesi, que els dissenyadors veien com a antinatural.

Un altre problema era que les teories del disseny molt sovint s'expressaven en un llenguatge que els era aliè. Amb això no vull dir que les paraules que es feien servir fossin inadequades. Vull dir que les paraules, l'aritmètica o la notació científica eren, només elles soles, inapropiades. Molts dels meus deixebles i col·le­gues, i jo mateix, estem treballant intensament en l'es­tudi de la proposició segons la qual la forma en què els dissenyadors (i tothom, en aquest sentit) formen les imatges en la seva imaginació, manipulant i ava­luant les idees abans, durant i després d'exterioritzar-les, constitueix un sistema cognoscitiu comparable al sistema del llenguatge verbal, a la vegada que n'és molt diferent. De fet, creiem que els éssers hu­mans tenen un capacitat innata per al modelatge cog­noscitiu i la seva expressió per mitjà d'esbossos, di­buixos, construccions, representacions, etc, tan fonamentals per a pensar i raonar com la que tenen per al llenguatge. Així, l'activitat del disseny no és so­lament un procés distintiu, comparable als processos científics i escolars però diferent d'ells, sinó que també opera a través d'un mitjà, anomenat modelatge, que és comparable al llenguatge i la notació però diferent d'ells. A més, el modelatge, en les seves diferents for­mes, cobert o exterioritzat, constitueix el mòbil de tot tipus d'activitats diferents, en general no associades amb el disseny, com la navegació, la cirurgia, la dan­sa, i fins i tot, travessar un carrer de molt trànsit. El desig d'entendre això millor, i de portar a terme les implicacions de cara a una educació equilibrada per a tothom, ens ha obligat a organitzar-nos en dos de­partaments. El Departament de Recerca del Disseny estudia els fonament de l'ensenyament postgrau del dissenyador. La Unitat d'Educació del Disseny estu­dia les implicacions educacionals generals i llur apli­cació a l'ensenyament i a l'aprenentatge.

Això, en quina situació ens deixa en la metodo­logia del disseny? La metodologia del disseny és viva i, bé, existeix en el si de la seva família: història del disseny, epistemologia del disseny, filosofia del dis­seny, crítica del disseny, creació del disseny, mesura del disseny, direcció del disseny i educació del disseny.

 

El món de l'educació és ple d'anomalies. Agafem l'expressió duradora «Les tres habilitats», per exem­ple. Sovint es creu que quan s'arrenquen totes les ca­pes de refinament i de complexitat, el nucli de l'edu­cació és la transmissió de l'habilitat per llegir, escriure i calcular. Per començar, aquesta expressió és inter­nament inconsistent. Llegir i escriure són els aspec­tes passiu i actiu, respectivament, de l'habilitat per al llenguatge, mentre que l'aritmètica és l'assignatu­ra d'aquella altra habilitat que, ja des de l'escola, ano­menem «nombre». Així, l'expressió «Les tres habili­tats», només fa referència a dues idees: el llenguatge i el nombre. D'altra banda, el mot «aritmètica»¹ so­vint es pronuncia i s'escriu malament, i fa la impres­sió que el qui parla pensa que l'habilitat i la necessi­tat de fer sumes és, fins a cert punt, culturalment inferior. Si se'ls fes alguna observació, la majoria dels qui fan servir l'expressió negaria que aquests preju­dicis fossin intencionats, però sovint els aforismes traeixen una tendència cultural. La denigració, explí­cita o implícita, de la Ciència i de la capacitat per comptar, en favor de les Humanitats i de la capacitat per llegir i escriure va ser, sens dubte, general en l'edu­cació anglesa fins al període de la segona guerra mun­dial, i va ser el motiu de la famosa campanya de C. P. Snow contra la separació de «les dues cultures», el 1959. Encara que avui dia les dues cultures no esti­guin tan aïllades l'una de l'altra, i no es menyspreïn tant mútuament, encara persisteix la idea que l'edu­cació es divideix en dues parts: La Ciència i les Hu­manitats. No obstant això, hi ha molta gent que sem­pre han cregut que aquesta divisió deixa massa coses al marge. Arts i oficis, dansa i teatre, música, educa­ció física i esport, són activitats escolars vàlides, però no pertanyen a cap dels dos camps esmentats. Hi ha un corrent d'opinió important, no solament entre els mestres, sinó també entre grups aliens a aquesta pro­fessió, que considera que la societat moderna s'en­fronta a problemes com l'ecològic, l'ambiental, el de la qualitat del medi ambient urbà, etc, que exigei­xen de la població una gran competència democràti­ca industrial, en més aspectes que no pas els de la lle­tra i la numeració. De moment, designarem aquesta competència com «el nivell de consciència dels pro­blemes de la cultura material». En les circumstàncies actuals, és poc freqüent que un noi acadèmicament brillant, en un nivell de quart, cinquè o sisè curs, agafi arts, formació professional, economia domèstica o qualsevol de les anomenades «disciplines pràctiques», relacionades amb la cultura material. Les universi­tats i les escoles professionals, en general no accep­ten les qualificacions altes en aquestes matèries com a requisit d'admissió en llurs cursos, fins i tot allà on els cursos mateixos connecten amb la cultura mate­rial, com és el cas de l'arquitectura, l'enginyeria i, so­vint de l'art i el disseny.

De fet, és bastant alarmant pensar que la majo­ria dels qui prenen les decisions importants sobre la cultura material, com són els homes de negocis, els funcionaris de més graduació, els membres de con­sells i comitès públics i, no cal dir-ho, els membres del Parlament, van tenir una educació en la qual el contacte amb les matèries més importants es va inte­rrompre als tretze anys.

Per descomptat, la idea que hi ha una tercera àrea educativa que s'ocupa dels aspectes de fer i actuar en l'activitat humana, no és nova; ha tingut una nota­ble tradició en la història des de Plató fins als nostres dies, passant per William Morris. Sant Tomàs d'Aqui-no, en definir els objectes de l'educació, en el segle XIII, va adoptar les quatre virtuts cardinals de Plató (prudència, justícia, fortalesa i temprança) i els va afegir les tres virtuts cristianes (fe, esperança i caritat). Aquestes sonen una mica estranyes en anglès modern, però les virtuts de Plató, que Sant Tomàs d'Aquino va traduir al llatí, es prenien com una cosa bastant específica i forçà diferent de llur interpretació angle­sa moderna. Per a Sant Tomàs d'Aquino, PRUDENTIA volia dir «ser realista, saber què és realitzable»; JUSTITIA, «ser ètic, saber què és bo: FORTITUDO, «ser conscienciós, saber què és comprensible», TEMPERANTIA, «ser moderat, saber quan s'ha de dir prou.» No és cap coincidència que, en els nostres dies, el Dr. E.F. Schumacher, en l'epíleg del seu llibre «Small is beatiful», citi les quatre virtuts cardinals de Plató, com a base per l’ús responsable, socialment i culturalment, de la tecnologia en el món modern. Sens dubte, els gremis d'artesans, que van ser els princi­pals responsables de l'educació de la gent del poble després del Renaixement, pensaven que una educa­ció virtuosa volia dir aprendre a conèixer què és prac­ticable, què és bo, què és comprensible i què és sufi­cient, en un sentit molt lat. Hi ha un canvi de destí curiós quan els gremis d'artesans van perdre llur pa­per educatiu, entre els segles XIV i XVIII, i són les universitats, les acadèmies i les escoles, força rígides, especialitzades, i basades en l'estudi, les que s'han es­tablert per a ensenyar els capellans a llegir i a traduir les Sagrades Escriptures, i s'han convertit en guardians del que nosaltres anomenem educació general. Sens dubte, el nostre sistema educatiu es va veure domi­nat per les Humanitats. Quan Sir William Curtis, membre del Parlament, cap al 1807, va inventar la frase «Les tres habilitats», va emfasitzar l'habilitat per a llegir i escriure que reflectia el virtual monopoli que havia tingut l'església per a dirigir escoles. Jo te­nia una tia-àvia gran que, cada vegada que es men­cionava la frase «Les tres habilitats», protestava enèr­gicament. Afirmava que Sir William ho havia fet tot malament. Les tres habilitats eren:

1.   Llegir i escriure.

2.   Comptar i calcular.

3.   Teoria i aplicació.

Per ella, teoria volia dir saber com són fetes les coses, el que nosaltres entenem per tecnologia; apli­cació volia dir sabé com fer-ho, allò que per nosal­tres és la tècnica. De llegir i escriure en surt la idea d'alfabetització (2), que per a nosaltres vol dir més que la capacitat per a llegir i escriure. Lletrat vol dir ser capaç d'entendre, d'apreciar i d'avaluar idees ex­pressades mitjançant les paraules. De comptar i cal­cular, en ve la idea de competència numèrica, la qual vol dir poder comprendre, apreciar i avaluar les idees expressades en el llenguatge de les matemàtiques. El ric conjunt de les Humanitats va ser format arran de la capacitat per a llegir i escriure. La immensa estruc­tura de les Ciències es va format arran de la competència numèrica. I la teoria i l'aplicació? Es impor­tant saber que l'anglès actual no té cap paraula o ex­pressió paral·lela a la capacitat per a llegir i escriure, i per a l'aritmètica, que signifiqui entendre, apreciar i avaluar les idees que s'expressen mitjançant fer i ac­tuar. No tenim cap paraula, equivalent a ciència i hu­manitats, que signifiqui l'experiència adquirida de la cultura material. Tanmateix, la producció de les arts pràctiques omple els nostres museus i galeries, equi­pa les nostres cases, construeix les nostres ciutats i constitueix el nostre hàbitat. L'antropologia i l'ar­queologia, en intentar conèixer i entendre altres cul­tures, recullen, almenys, tantes mostres d'art, d'edi­ficis i d'artefactes d'aquestes cultures com de llur literatura i ciència. A primera vista, si l'expressió d'idees mitjançant fer i actuar representa un aspecte distintiu d'una cultura, llavors la transmissió de l'ex­periència adquirida de l'aspecte de fer i actuar hau­ria de representar una àrea distintiva en l'educació.

Si hi ha una tercera àrea educativa, com es dis­tingeix de la Ciència i de les Humanitats? Actualment, sembla que els filòsofs de la Ciència coincideixen a entendre que el tret distintiu de la ciència no és pas allò que atreu l'atenció del científic, sinó el tipus de procediment intel·lectual que utilitza per a analitzar-ho. La ciència es relaciona amb els coneixements que s'obtenen a partir de l'observació, la mesura, la for­mulació de la teoria i la comprovació d'aquesta, mit­jançant observacions posteriors o experiments. Un científic pot estudiar qualsevol fenomen, però el ti­pus de coneixements que obtindrà, serà en funció de les observacions que pugui fer, de les mesures que pu­gui prendre, de les teories útils existents i de les pos­sibilitats de comprovació de les seves troballes.

Per tant, alguns tipus de fenòmens no són ade­quats per a l'estudi científic, ni ara ni mai. Hi ha un cert tipus de coneixements que la ciència mai no po­drà assolir. A més, el científic es relaciona amb la teo­ria, és a dir, amb els coneixements generalitzables. No està necessàriament capacitat per a l'aplicació pràc­tica d'aquells coneixements que han de tenir en compte consideracions socials, econòmiques, estètiques, i d'al­tres, de les quals no té cap coneixement teòric, ni s'hi interessa. Probablement considera la majoria de les activitats del fer i actuar de la cultura material com a alienes a llur camp, encara que estigui preparat per a formular una filosofia científica que tracti de l'es­tudi de les activitats del fer i actuar d'altra geni.

Entre els especialistes en Humanitats sembla haver-hi menys acord sobre la naturalesa de llur disciplina, llevat de la unanimitat a opinar que és bas­tant distinta de la Ciència. Tothom està d'acord que les Humanitats es relacionen amb els valors humans i amb l'expressió de l'esperit de l'home. Això justifi­ca que els especialistes en Humanitats estudiïn la his­tòria i la filosofia de la ciència, però no contribuei­xin a augmentar-ne els continguts. També sembla que hi hagi una mena d'acord, en cap cas universal, que les Humanitats exclouen els aspectes del fer i actuar en les Belles Arts, les Arts Dramàtiques i les arts pràc­tiques, encara que, en els seus aspectes històrics, crí­tics i filosòfics, podrien ser perfectament estudiats pels especialistes en Humanitats. Cal tenir en compte que els autors del costat de la Ciència, sovint esmenten la tecnologia i les arts pràctiques com a alienes al seu camp, segurament perquè es troben just fora dels seus límits. Els autors del costat de les Humanitats, sovint fan esment de les Belles Arts i les Arts Dramàtiques com a alienes, segurament perquè també es troben just fora dels límits d'aquelles. Una tercera àrea educati­va, per tant, podria reivindicar la tecnologia i les Be­lles Arts, les Arts Dramàtiques i les arts pràctiques, però no llur base de coneixements científics (en cas d'existir), ni llur història, filosofia i critica (en cas d'existir), sense envair el territori de ningú.

És clar que aquest espai que deixen buit els inte­ressos específics de la Ciència i de les Humanitats va més enllà de la «cultura material», amb les pressions de la qual començaren els problemes. El cas que es­tudiem és el de l'art dramàtic. Hi ha d'altres àrees, com la de l'educació física, que no han estat esmen­tades per res. Seria temptador reivindicar una terce­ra àrea per tot allò que deixen de banda les altres dues. De totes maneres, ens hauríem de cenyir a l'última, si se'm permet de conservar la metàfora de l'àrea del fer i actuar, i aclarir la qüestió de l'educació en els aspectes de la cultura material. Qualsevol tema rela­cionat amb aquesta cultura ha de ser necessàriament antropocèntric. Una disciplina que, tal com fan al­guns tipus de ciències, pretengui tractar de temes que serien reals, encara que l'home no existís, s'hauria d'excloure de la nostra tercera àrea. La cultura ma­terial comprèn les idees que governen la naturalesa de qualsevol tipus d'artefacte produït, emprat i va­lorat per l'home. Aquelles idees que prenen la forma del coneixement científic formarien part de la cièn­cia. Les idees històriques, filosòfiques i científiques formarien part de les Humanitats. El que queda són els artefactes mateixos i l'experiència i l'habilitat que impliquen llur producció i llur ús. Si els valors, les esperances i els temors humans entorn de l'origen de l'expressió de l'esperit humà són propis de les Huma­nitats, l'esforç i la inventiva que requereixen la pro­ducció i l'ús dels artefactes són una característica ne­cessària de la nostra tercera àrea. Per tant, qualsevol disciplina que entri a formar part d'aquesta àrea ha de ser de caràcter ambiciós i, per ser clarament dife­renciada de la Ciència i de tes Humanitats, ha de ser operativa, és a dir, ha de relacionar-se amb el fer o l'actuar. Amb aquesta pedra de toc, què passa amb les matèries que normalment s'han deixat fora de la divisió tradicional entre Ciències i Humanitats? Les Belles Arts, que a les escoles es poden practicar amb una gran varietat de materials, com la ceràmica i els teixits, i també per mitjà de la pintura i l'escultura, formen part de la tercera àrea. En les arts pràctiques, el treball amb fusta i amb metall, en general, entra­rien també en la tercera àrea. Els estudis tècnics, so­vint, són dirigits de manera que, en realitat, no tenen cap punt de contacte amb el fer i l'actuar i, per tant, poden o no comptar com a Ciències. D'una manera semblant, els estudis ambientals podrien formar part de la tercera àrea o no, segons com siguin tractats. L'economia domèstica presenta un problema. En conjunt, l'economia domèstica és clarament antropocèntrica, ambiciosa i operativa i, per tant, forma part de la tercera àrea. En la pràctica, però, l'econo­mia domèstica es pot ensenyar a les escoles per mitjà d'una sèrie de disciplines que van des de la costura, entesa com a part de les Belles Arts, els menjars, en­tesos com a part de les arts pràctiques, fins a la nutri­ció, entesa com a ciència. Així doncs, l'economia do­mèstica també pot formar part de la Ciència, de les Humanitats o de la tercera àrea, segons el tractament que se li doni.

Fora de les fronteres del conjunt de la cultura ma­terial, hi ha altres disciplines excloses explícitament de la primera i segona àrea. D'entre les arts dramàti­ques, la música es pot considerar com antropocèntrica, ambiciosa i operativa. I es podria dir el mateix del teatre i potser també de la dansa. També es po­dria dir de la gimnàstica, tal com es planteja avui, però probablement no hi podríem pas incloure les altres àrees de l'educació física. Tanmateix correm massa. Es podrien presentar força objeccions i arguments oposats a les disciplines integrants, d'una tercera àrea educativa imaginada. Això és precisament el que jo volia fer notar. La justificació per a la designació d'una tercera àrea educativa no rau en l'existència de disciplines que no encaixen fàcilment amb les defini­cions de la Ciència i de les Humanitats, sinó en l'exis­tència d'una manera d'aproximar-se al coneixement, i d'un tipus de coneixement que és diferent del propi de les Ciències i les Humanitats.

Això ens planteja el problema de trobar el quali­ficatiu adequat per a ta tercera àrea. El terme «les Arts» seria ideal si les Humanitats no s'haguessin apropiat l'expressió i no l'haguessin feta servir, més o menys, com a sinònim. Plató no tindria res en con­tra d'«Estètica», però en anglès modern té un signi­ficat especial i confús. «Tècnica» s'ha emprat, i és al diccionari, però ha estat poc acceptat en el sentit edu­catiu i corrent. Un terme que ha obtingut una gran acceptació, especialment a les escoles d'ensenyament mitjà d'Anglaterra i Gal·les és el de «Disseny», amb D majúscula, i emprat en un sentit molt més ampli que el significat quotidià que li assignen els arquitec­tes, enginyers i d'altres dissenyadors professionals. Així, el Disseny, en el seu sentit educatiu més gene­ral, quan és equiparat a la Ciència i a les Humani­tats, es defineix com l'àrea d'experiència, l'habilitat i l'enteniment humans, en què l'home copsa el seu en­torn i l'adapta d'acord amb les seves necessitats ma­terials i espirituals. Principalment, però no exclusi­vament , es refereix a la configuració, a la composició, al valor i a la utilitat dels fenòmens produïts per l'home.

Podem continuar i adoptar, com a paral·lel a lle­tra i numeració, el terme «coneixements de disseny», que voldrà dir «la capacitat per a entendre i manipu­lar aquelles idees que s'expressen per mitjà del fer i actuar». La qüestió del llenguatge en què s'han d'ex­pressar aquestes idees és força interessant. El llenguat­ge fonamental de la Ciència és la notació, especial­ment l'aritmètica. El llenguatge fonamental de les Humanitats és la llengua normal, especialment la llen­gua escrita. El llenguatge fonamental del Disseny és la creació de models. Un model és la representació d'alguna cosa. Un quadre d'un pintor és la represen­tació d'una idea que intenta explorar. Un gest d'un mim és la representació d'alguna idea. Tots els qui es dediquen a la manipulació d'idees en les Belles Arts, l'Art Dramàtic, les arts pràctiques o la tecnologia, fan servir models o representacions per a captar, analit­zar, explorar i transmetre aquelles idees. El codi Morse o els dígits electrònics, quan cal, i també el vocabula­ri i la sintaxi del modelatge d'idees, en l'àrea del Dis­seny, es poden expressar per diferents mitjans: dibui­xos, diagrames, representacions físiques, gestos, algoritmes, i, no cal dir-ho, la llengua normal i la no­tació científica. Amb totes aquestes definicions, ara és possible de mostrar les relacions entre les tres àrees del coneixement humà, tal com ho representa la grà­fica de la pàgina següent.

La font dels coneixements de la Ciència no és so­lament la literatura científica, sinó també la capaci­tat analítica i la integritat intel·lectual de la qual el científic és el guardià. La font dels coneixements de les Humanitats no és solament la literatura humanís­tica, sinó també la capacitat discursiva i els valors es­pirituals dels quals l'erudit és guardià. En el Disseny, la font dels coneixements no és solament la cultura material i el contingut dels museus, sinó també les ha­bilitats d'execució del qui fa i actua.