LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA,
1996
| articulo
La reflexió dels professorsLògicament, el quadre de professors s'ha anat renovant i
enriquint amb noves incorporacions que, recollint el bagatge pedagògic d'Elisava, aporten reflexions sobre el quefer pedagògic, com sempre vinculat a les exigències de la
nostra realitat: Josep M. Fort, Miquel Mallot, Joan Vinyets i Daniel Zampa.
Josep M. Fort
Arquitecte
Elisava,
35 anys de pedagogia i disseny (...pedagogia del disseny o disseny pedagògic?). El disseny de la
pedagogia
Elisava és una escola de disseny. Això significa que s'hi aprèn disseny, és a dir, quan els alumnes hi ingressen no saben dissenyar i quan acaben els
estudis, sí. En major o menor grau, evidentment, però en qualsevol
cas en saben més que quan van arribar. Podem dir que han après quelcom —afirmació innegable—-, però, d'altra banda, el que no resulta tan evident arriba a
l'hora d'establir exactament què han après, com ho han après i que significa
dissenyar o ser dissenyador en una situació com l'actual. Per respondre a aquestes qüestions podem recórrer a opinions erudites
i ben documentades, però, per encertades que
siguin, sempre semblen suggerir una aproximació parcial —fins i tot circumstancial— als termes pedagogia i disseny. Normalment trobem el tema
tractat com a conclusió d'un procés que té la base en uns determinats principis, però en el qual aquests principis, que es donen generalment per coneguts i
acceptats, no s'exposen ni —encara menys— es qüestionen amb claredat. Per aquest motiu, el que aquí s'intenta no és arribar a unes determinades conclusions, sinó plantejar quines són les idees que
fonamenten una manera d'entendre tant la pedagogia com el disseny. Només un cop definits aquests fonaments, es pot passar a discutir una possible
relació o relacions entre ambdues disciplines. Relacions que, en
qualsevol cas, han de constituir el nucli central —el factor protagonista— objecte
d'estudi, anàlisi i discussió en
qualsevol centre docent dedicat al tema. De fet, la intenció d'aquest text no és aprofundir en l'anàlisi de la situació precisa en l'escola
Elisava als 35 anys de la seva fundació, sinó encetar el tema, establint unes bases on cada lector,
segons els seus interessos, desitjós i
intencions, pugui iniciar aquesta anàlisi.
Pedagogia
En qualsevol procés que impliqui la modificació d'un element, cal considerar necessàriament les qualitats i les característiques pròpies d'aquest element. Només la consideració encertada de les propietats de partida d'aquest procés de modificació —o la pura casualitat— poden conduir al resultat inicialment desitjat. Si volem obtenir, per exemple, un objecte físicament construït amb una forma concreta, s'ha de determinar —ja inicialment— de quin material serà i quines són les característiques físiques d'aquest material. Només un cop fet això podrem fixar quin serà el procés productiu i d'elaboració més adient per arribar a la seva obtenció. De la mateixa manera, si entenem l'ensenyament-aprenentarge com un procés que modifica qui aprèn, hem de
considerar necessàriament tant les característiques pròpies de la matèria primera
a modificar —la persona en tant que ésser pensant— com les condicions i els processos mitjançant els quals es realitza l'adquisició de nous
coneixements. D'aquestes qüestions
s'ocupa la psicopedagogia.
Per altra banda, no es tracta aquí d'analitzar
en detall les diverses vessants de la psieopedagogia en un nivell
d'especialistes en el tema, sinó de
realitzar una aproximació per tal de tenir-ne un
coneixement d'aquells que els informàtics
anomenen «a nivell d'usuari». Es tracten
temes molt complexos, però només s'hi aprofundeix per poder utilitzar-los com a punts de referència i suport del fil argumentaI general. Les posicions pedagògiques s'esmenten per explicar quina s'ha escollit, per quins motius i
quines repercussions se'n desprenen a l'hora de procedir a aplicarla. S'exposen
els principis relatius a l'anomenat constructivisme pedagògic, per establir
en quin sentit s'entén el fet d'aprendre a
dissenyar i què suposa ser dissenyador. Només a partir d'una base d'aquest tipus es pot introduir una aproximació a les tendències detectables en l'Elisava actual.
Els altres criteris psicopedagògics Hi ha un plantejament, basat principalment en el coneixement empíric, que entén l'estudiant com un full en blanc. L'alumne és vist com una tabula rasa, pel que fa a la matèria pròpia de l'assignatura que s'ha d'impartit, i el professor és l'encarregat d'anar escrivint els coneixements sobre aquest full en
blanc, S'assumeix el paper de portador i transmissor d'uns determinats
coneixements per part del professor i, alhora, el desconeixement total
d'aquests per part de l'estudiant. Les possibles informacions parcials que
pugui tenir l'alumne —i que, de fet, sempre té— sobre el tema, són enteses més com a deformatives que no pas com a formatives (segons aquest plantejament,
a la dificultat d'ensenyar des de zero s'ha d'afegir la de contrarestar els «vicis» adquirits: «El poc que
saben, ho saben malament»). Se suposa l'existència d'un model que cal seguir, una única manera
correcta d'entrar en coneixement d'un tema i també es presumeix de saber la millor manera de tractar-lo. El professor es
literalment la font de la qual l'alumne pren els coneixements i, per tant, els
coneixements del professor són els que
l'alumne ha d'aprendre, establint-se també com els ha
d'aprendre i per què. Es valora la
uniformitat i l'homogeneïtat entre els diferents
alumnes, doncs, ja que el tracte rebut per part del professor es idèntic per a tots, i aquesta és l'única font que es té en consideració; davant el bon nivell de certs alumnes, el baix nivell d'altres només es pot imputar a aquests. Uns mals resultats individuals són considerats un defecte de l'alumne i és seu el deure de corregir-los.
S'estableixen així diferències entre alumnes bons i dolents, entre alumnes de primera categoria i
alumnes de segona. Aqui el professor se situa entre l'alumne i els
coneixements, de manera que aquests coneixements sempre arriben a l'alumne
filtrats per les particularitats del professor. Apareix la queixa d'alumnes que
se senten incompresos pel professor («Em té mania» o «No m'entén»; un professor benvolent insistirà fins que l'alumne acabi entenent la qüestió de la manera que ell —el professor— considera adient) i, en els casos més extrems, es potencia l'actitud dels qui només volen aprovar, independentment que s'aprengui o no. El plantejament és concret i únic: si es vol aprovar, s'han de complir els tràmits corresponents —fer el treball,
contestar les preguntes de l'examen, etc.—
independentment que per a l'alumne tot plegat tingui sentit o no.
D'altra banda, i en oposició a aquest
plantejament, se situen les idees innatistes. Segons aquestes, naixem
amb tot el coneixement ja construït. En aquest
cas, la maduració personal de l'individu resulta determinant perquè pugui comprendre certs conceptes. Fins que no assoleix certa maduresa li
resulta materialment impossible —independentment
dels seus esforços i dels del professor— l'adquisició d'un determinat nivell de coneixements. És, per tant, inútil intentar explicar-los-hi
i, si es decideix fer-ho, es considera una inversió a mitjà o llarg termini, sense resultats immediats (de moment se
li expliquen, després —el curs vinent, quan acabi els estudis, quan exerceixi professionalment...— ja ho entendrà). A diferència de la
postura empirista, on tot el coneixement ve de fora, aquí s'entén que l'estudiant evoluciona segons una dinàmica innata interna. Se substitueix la idea de «professor-font de coneixements» per la de «professor-company avantatjat» que dóna el suport necessari en el moment oportú. Oportú per al procés de
maduració de l'alumne. S'accepta el diferent ritme d'evolució entre diferents alumnes i s'entén com una
característica que cal considerar i no pas com un defecte que ells
han de corregir. D'altra banda, s'assumeix que les possibilitats d'intervenció estan subordinades a l'evolució individual,
i es realitzen les programacions i es dosifica l'ensenyament hipotèticament segons aquesta, però no pas segons
les possibilitats reals de l'alumne, sempre extraordinàriament complexes i pràcticament
impossibles de conèixer amb exactitud dins d'un context universitari
habitual.
Considerant totes aquestes qüestions i
com a alternativa tant a l'empirisme —el
coneixement és transmès— com a l'innatisme —el coneixement és innat— apareix la posició
constructivista. La noció de constructivisme en
pedagogia té un ampli fonament en les teories de Jean Piaget, però també té antecedents filosòfics i aplicacions concretes en molts àmbits, incloent-hi l'ensenyament-aprenentatge del disseny en particular.
Com a base sobre el tema del constructivisme s'ha utilitzat l'article «¿Què es el constructivisme?» de Liliana Tolchinsky. La majoria d'idees exposades a continuació sobre el constructivisme filosòfic i pedagògic provenen d'aquest article, encara que, per adaptar-les al text, s'han
interpretat i resumit.
Antecedents filosòfics del constructivisme
Segons explica Tolchinsky, el problema més antic (i central) que la filosofia intenta resoldre és com adquirim el coneixement de la realitat i si aquest coneixement és segur i veritable. Com sabem que el que sabem és veritat? és el dubte que va néixer quan un ésser pensant va tenir consciència del seu acte de pensar. Una de les primeres respostes a aquesta pregunta va ser la de Sext Empíric (200 aC) —fonament del concepte de coneixement empíric— segons la qual coneixem tot allò que hem experimentat amb els nostres sentits. Per al coneixement empíric, si experimentem que a una causa correspon un determinat efecte,
l'observació d'aquest fet en suposa un coneixement veritable. Contra els
arguments d'aquest tipus es va aixecar a bandera de l'escepticisme, sovint
defensat per filòsofs provinents de l'empirisme, com és el cas del mateix Sext Empíric. Segons
els escèptics, conèixer
l'efecte que correspon a una causa no implica necessàriament que tinguem un coneixement real i complet del fet. Pot ser que, en
altres circumstàncies o sota uns altres criteris, els resultats siguin
completament diferents —fins i tot
contradictoris— i no per això menys
veritables. Així, només podem
comparar unes percepcions amb unes altres percepcions, fet que no implica conèixer veritablement i amb totalitat la realitat.
Continuant en aquest sentit i després de passar
per l'empirisme i l'escepticisme, Kant va demostrar que és la nostra ment la que imposa les seves lleis a la natura i no a l'inrevés. Segons això, encara resulta més preocupant
plantejar la possibilitat de conèixer «la veritat». El temps, l'espai i la unitat són categories que imposa el nostre pensament a la nostra experimentació. Establim les nostres veritats, però això no significa que aquestes siguin la realitat de les coses. D'altra banda i
malgrat els arguments filosòfics, tenim
certa seguretat sobre el nostre coneixement de les coses, i això fa que, per a molts, el discurs filosòfic perdi tot sentit. Aleshores apareix la qüestió «D'on parteix aquesta
seguretat sobre l'existència de la realitat?». Per respondre-la, el constructivisme recull la proposta de Giambattista
Vico, un savi italià del segle XVIII.
Segons Vico, «Verum ipso factum», és a dir, «El que sé és allò que faig». Només podem conèixer allò que hem
construït amb les nostres operacions, ja que només així podem saber quins son els seus components. Seguint
aquest raonament. Déu es l'únic que por conèixer la veritat del món, ja que ell es qui l'ha creat.
La majoria de gent (filòsofs i científics inclosos), tant del passat com del present, és realista metafísica. Pensen que només podem anomenar veritat allò que
constitueix una realitat independent i objectiva. Malgrat les idees de Kant, la
majoria de científics es veuen com a descobridors de la natura,
convençuts que el coneixement objectiu és el que ens permet conèixer el món tal com és. I és precisament en aquest
punt —la relació entre el
saber i la realitat— on el constructivisme
es diferencia de la resta de postures filosòfiques. Mentre que el realista metafísic busca un
coneixement que correspongui a la realitat («Tinc el coneixement; per tant, tinc la realitat: a cada realitat correspon
un únic coneixement: el veritable»), el constructivista pensa que el coneixement encaixa—s'ajusta— a la realitat.
Per al constructivista, entre la realitat i el seu coneixement hi ha una
relació d'adaptació, no de
correspondència. Per exemple, una clau s'adapta al pany però no s'hi correspon. Un manyà pot tenir
moltes claus que obrin aquell pany, però cap no es
el pany. És important destacar que encaixar és una propietat de la clau —el
coneixement—, no del pany —la realitat.
En aquest sentit el constructivisme defensa una teoria instrumental del
coneixement, una idea de coneixement entès com a
adaptació, i en cap cas adaptació s'ha d'entendre com a correspondència.
La tesi fonamental del constructivisme és que el món que experimentem el construïm automàticament nosaltres mateixos i, recíprocament,
soni construïts pel món, encara
que, de fet, ignorem la veritat última
d'aquest acte de construcció. Construïm realitats amb les nostres expectatives, el nostre llenguatge, mitjançant l’art o la mitologia, totes aquestes operacions creen coneixement. Per
aquest motiu, una de les aportacions fonamentals del constructivisme modern és la possibilitat d'equiparar les diferents formes de coneixement:
literari, científic, artístic... Això no significa que totes siguin igualment apreciades socialment o valorades
econòmicament, però són coneixement, i aquest és el fet que
ens dóna seguretat. Si el món que experimentem és construir per
nosaltres mateixos, en tenim un coneixement adaptat segons la nostra pròpia participació en aquesta construcció. Aleshores apareix una pregunta fonamental, considerant que el
constructivisme no predica el relativisme total: aquest tipus de coneixement, és un coneixement objectiu? El constructivista no diu que existeixen
diverses veritats que no coincideixen, però que totes ho són: encara que les claus
puguin ser moltes, el pany és només un. Per escapar del relativisme total proposa dos camins: la reflexivitat
i la confrontació.
Per ser objectiu i establir una base objectiva a un interrogant, cal
considerar com poden influir les premisses del propi punt de vista en la
resposta que donem a l'interrogant. Aquesta precaució ens obligarà a intentar abandonar momentàniament el nostre propi punt de vista, per tal d'adoptar-ne un altre,
completament diferent. Ens obliga a prendre consciència que la nostra realitat és construïda (o inventada) i que tenim la capacitat de autoreflectir-la. D'aquesta
manera, el primer pas per superar el relativisme és prendre consciència de quines són les operacions per mitjà de les
quals construïm el món i, amb
ell, el coneixement, i entendre les seves particularitats i limitacions.
Reflexionar sobre les pròpies construccions per
modificar-les en funció de les conclusions.
Després d'aquest, el següent pas és la confrontació de punts de vista. Si
acceptem que tot coneixement depèn del punt
de vista que adopti, convindrem que una veritat científica en concret serà la veritat que defensa
una determinada comunitat que comparteix, com a mínim, aquest punt de vista. Aquí ciència no és el coneixement absolut, sinó el coneixement que una determinada comunitat de científics defensa, amb relació a un tema i
des del seu punt de vista. En aquest sentit, resulta no tan sols convenient,
sinó decididament enriquidora —fins i tot imprescindible— la
diversitat de punts de vista. Com més diversos siguin
els punts de vista a l'hora d'establir la veritat sobre un determinat
coneixement, més objectiu, ric i complet serà aquesta veritat assumida pel col·lectiu que
la estudia i coneix. Perquè el
constructivisme, en definitiva, no és una
descripció d'una realitat absoluta, sinó un possible model de coneixement en éssers vius
cognitius que són capaços, per la
seva pròpia experiència, de
consrruir un món —un coneixement del món— més o menys digne de
confiança.
Aspectes psicològics del constructivisme
La teoria piagetiana, prototipus d'una posició constructivista en psicologia, és una teoria
del coneixement que entén que aquest només es pot explicar
estudiant el desenvolupament de l'operació de la intel·ligència. Per a Piaget, tant l'expressió genètica com el desenvolupament del coneixement són els productes emergents d'un sistema autoorganitzat que es veu
directament afectat per la interacció amb
l'entorn. Autoorganitzat i afectat són termes
significatius si considerem que impliquen una delimitació mútua i recíproca entre
les propietats intrínseques de l'organisme —construït pel medi— i el medi
mateix —que, alhora, aquest mateix organisme construeix. El
coneixement encaixa, no és innat ni transmès.
Aleshores, si no és innat ni transmès, com s'origina el coneixement? En la concepció constructivista, l’acció és l'origen
fonamental del coneixement. La idea de l'acció com a origen del coneixement la va desenvolupar Piaget segons un concepte
fonamental en la seva concepció de
l'aprenentatge com és estructura. Segons
ell, un nen veu una joguina i l'agafa. L'estructura d'aquest fet inclou els
mitjans (mirar, abastar, agafar) i el fi (estimulació de l'objecte a la mà). Cada un d'aquests
factors està relacionat amb l'altre i és aquesta relació el que Piager denomina
estructura. Així mateix, un esquema és una unitat estructural, la forma general interna d'una activitat de
coneixement específica, però les
estructures no són estables, sinó que varien
segons dos processos: l'assimilació i
l'acomodació. Assimilació és l'actuació sobre el medi amb el fi de construir-ne un model en la
ment. Acomodació és el procés en virtut del qual l'intel·lecte ajusta contínuament el seu model del món per acoplar en el seu interior cada nova adquisició. Acomodació és un canvi en
l'estructura del coneixement per adaptar-la a cada nova situació. Així, el desenvolupament intel·lectual és concebut com un procés continu d'organització i
reorganització d'estructures. Cada nova organització integra l'anterior,
El coneixement creat d'aquesta manera té una història. Cap coneixement parteix del no-res, sinó que té les seves arrels en coneixements previs. El coneixement és organització i no tan sols una col·lecció de dades. Són les
estructures cognitives del subjecte que determinen com aprèn un fet nou. Però amb això es planteja una altra qüestió: per què progressem d'un estat de coneixement determinat a un
altre de nivell superior? La resposta més estesa es
basa en la noció de pertorbació i
conflicte. Quan es produeix alguna dissonància entre
esquemes o entre l'esquema i alguna nova dada, el sistema cognitiu es mobilitza
i sorgeix un nou estat de coneixement que inclou, supera o compensa la
pertorbació. També hi ha una
altra explicació, menys coneguda, que ha estat àmpliament desenvolupada per Annette Karmiloff, qui afirma que no ens movem
només per resoldre conflictes, sinó també (sobrerot, diu Karmiloff) per superar les nostres pròpies actuacions. Un cop hem assolit un nivell determinat de coneixement,
tot i que les necessitats que en motivaven l'adquisició estiguin satisfetes i no existeixi cap pertorbació externa o interna, tornem sobre allò que hem fet
per tal de millorar-ho. Segons tot això, el
coneixement es desenvolupa no tan sols per allò que el subjecte porta en néixer o per
allò que rep de l'entorn, sinó també —i fonamentalment— pel treball que realitza sobre les seves pròpies estructures de coneixement i representacions del món.
El constructivisme a l'ensenyament
Del model piagetià es desprèn que l'alumne necessita prendre part activa en el descobriment de fets i
relacions, i que l'aprenentatge ha de passar del concret a l'abstracte. El
mateix Piaget afirma que
una educació que consisteix en un descobriment actiu de la realitat
es molt superior a aquella que es limita a proporcionar desigs prefabricats i
veritats prefabricades.
El sentit de l’activitat, però, no es redueix a l'activitat manipulatòria o material, sinó que l'activitat cognoscitiva consisteix, també, en gran part, en l'exploració de camps de coneixement diferents i a fer més universal, coherent i econòmic el sistema de coneixement explorat. D'altra banda, el model comporta un concepte diferent d'educador. En aquest
cas, la funció del professor és crear un
ambient en el qual l'alumne s'interessi per explorar i estudiar el que s'adequa
als seus interessos (els de l'alumne) i a estar més atent al procés que no pas al resultat.
L'actitud del professor, en general, ha de ser de guia perquè els alumnes, per ells mateixos, arribin al descobriment de cada una
de les nocions que han d'aprendre mitjançant les
activitats que es planifiquin.
Pel que fa a un altre dels fonaments constructivistes com és la idea d'estructuració, apareix un model d'aprenent com a constructor
de les seves pròpies estructures intel·lectuals. També d'aquí es desprèn la teoria que entén el coneixement com a adaptació i no com a
correspondència amb la realitat, ja que no és l'objecte de l'aprenentatge allò que en
determina la comprensió, sinó que són les estructures cognitives de l'individu les que
determinen la manera com aquell individu aprèn. La confrontació i la reflexivitat resulten
determinants com a guia i orientació a l'hora
d'adquirir nous coneixements. S'ha d'estimular el treball en grup, permetre el
debat i la constatació mútua de punts de vista —entre
alumnes, amb elements externs i amb el professor.
Un altre aspecte a destacar és l'èmfasi en la invenció. Cada nou coneixement és literalment reinventat per qui l'aprèn. Durant segles, els educadors han cregut que els alumnes aprenien una matèria en ensenyar-los-la o en descobrir-la. Des del punt de vista piagetià, és el procés d'invenció més pròpiament que
el de descobriment el que es dóna en
l'aprenentatge de certs conceptes. D'acord amb això, el constructivisme assenyala que les estructures del coneixement no es
transmeten ni per còpia, ni per imitació, ni per interacció social. I, encara que es
treballi educativament en la seva flexibilització i enriquiment, no es poden crear des de fora. L'individu que aprèn és l'únic capaç de crear les seves pròpies
estructures de coneixement, i ho farà segons les
seves inquietuds i necessitats particulars.
En definitiva, i pedagògicament
parlant, acceptar que existeix una veritat absoluta independent de la ment de
l'individu que coneix, i que aquesta veritat és la que l'ensenyament ha de transmetre, ha conduït repetidament a corrents educatius absolutistes dominats pel mes pur
conductisme. Mètodes tradicionals d'instrucció que, com afirma Tolchinsky, presenten notables i evidents deficiències.
Els processos socials com a model d'aprenentatge
Si acceptem que l'individu és el màxim responsable del seu propi aprenentatge i que el paper de l'educador és establir les condicions més favorables
perquè aquest es produeixi, aleshores apareix una altra qüestió: quin és el camí que condueix a l'aprenentatge d'un cert tema i com es pot estructurar
correctament el marc on es produeix?
Una possible resposta la trobem en les teories de Vigotski. Segons ell:
L'element individual es construeix com a element derivat i secundari sobre
la base de l'element social i seguint-ne el model exacte,
En el desenvolupament cultural, qualsevol funció apareix dues vegades: primer, a nivell social i, més endavant, a nivell individual; primer, entre les persones (interpsicològica), després, al seu interior (intrapsicològica). Això es pot aplicar igualment a l'atenció voluntària, a la memòria lògica i a la formació de conceptes. Totes les funcions superiors s'originen com a relacions entre éssers humans. Un concepte central en la teoria de Vigotski és la zona de desenvolupament pròxim o potencia!. Aquesta zona és determinada, segons ell, per la distància entre el nivell real de desenvolupament, determinat
per la capacitat de resoldre immediatament un problema, i el nivell de
desenvolupament potencial, determinat mitjançant la resolució del problema, amb el
guiatge del professor o en col·laboració amb un altre company més capaç.
D'aquest concepte, juntament amb el d'aprenentatge com a modificació de l'estructura de coneixement interna de qui aprèn, es pot desptendre que la forma més eficaç per provocar l'aprenentatge d'un determinat concepte nou no consisteix a posar a l'abast immediat de l'alumne els mitjans per resoldre la qüestió, sinó apropar-los-hi fins al límit de les seves possibilitats potencials. D'aquesta manera, per una banda es provoca l'acció —indispensable per a un aprenentatge constructiu—; i per l'altra, pel fet de no oferir un plantejament que encaixi plenament amb l'estructura de coneixement de l'alumne, es provoca —mitjançant el conflicte— que aquest la modifiqui per tal de poder resoldre'l, amb l'ajut extern que calgui. S'optimitzen així les activitats realitzades en el procés d'aprenentatge. El conflicte, si és entès per l'alumne i es faciliten els mitjans necessaris per resoldre'l, provoca la modificació ineludible de les estructures de coneixement i, per tant, impulsa l'aprenentatge. D'altra banda cal considerar un fet amb relació a les paraules, i, amb elles, als plantejaments encarregats de provocar el
coneixement. Segons Vigotski,
una paraula no es refereix a un sol objecte, sinó, a un grup o una classe d'objectes, i cada una és també una generalització.
El significat d'una paraula és una unitat de la funció comunicativa i la funció intel·lectual. El significat de la paraula està subjecta a un procés evolutiu. Aquest enfocament ha de reemplaçar el postulat de la «immutabilitat dels significats». És a dir, les mateixes paraules que es refereixen als mateixos fets o objectes tenen un significat diferent per al professor i per als alumnes, ja que tots coneixen el tema de manera diferent. En aquest sentit, Vigotski dóna gran
importància a l'aprenentatge de conceptes científics. L'evolució dels conceptes científics pressuposa el desenvolupament de moltes funcions intel·lectuals; per tant, no és possible
un procés d'aprenentatge que no tingui en compte una evolució dels conceptes científics, com la
té el significat de les paraules. Es pren més aviat consciència de les diferències que de
les semblances, ja que el coneixement de les semblances requereix una estructura
més avançada de
generalització. En definitiva, Vigotski estudia el pensament i el
llenguatge fent referència a la història del seu desenvolupament.
Els fets socials i la zona de desenvolupament potencial de qui aprèn (l'exemple d'«EI carter joliu»)
De les teories de Vigotski es desprèn que el
procés d'aprenentatge d'un determinat concepte segueix, en
cada individu, el mateix camí que el
desenvolupament d'aquest concepte al llarg de la història de la humanitat. De les teories de Piaget es desprèn que aquest coneixement no és après ni descobert sinó reinventat
individualment. El paper del professor consisteix a facilitar els
instruments necessaris perquè aquest
aprenentatge es produeixi. Però ¿com es pot
aconseguir la incorporació al procés d'aprenentatge d'alumnes diversos i amb diferents estructures i graus de
coneixement?
Es tractaria de potenciar l'aproximació a factors socials accessibles a un determinat nombre d'alumnes, capaços d'entendre el tema, i potenciar l'intercanvi d'informació i treball entre aquests alumnes i el conjunt de la classe. La diversitat
d'alumnes implica la necessitat d'una diversitat de temes, atesa la importància d'aconseguir un grau de participació similar per als diferents estudiants.
Basant-nos en les teories de Vigotski, resulta evident que la plena
comprensió d'un tema només és possible a partir del seu coneixement global, situat en un context social
concret. De la suma de coneixements fraccionats i parcials sobre una disciplina
determinada, mai se'n desprèn el seu
coneixement global i complet. És a dir, els
arbres mai deixen veure el bosc. De la visió de molts arbres —de manera
individualitzada— no és possible
deduir el concepte d'una entitat de nivell superior, com és el bosc, sinó tan sols l'existència de
diverses espècies i formes d'arbres. La comprensió del bosc, en canvi, pressuposa i inclou la comprensió, no tan sols del concepte individual d'arbre, sinó també la de tots els arbres que el formen i el seu paper dins
del conjunt —el bosc—, així com el
coneixement de les relacions que s'hi estableixen entre espècies animals i vegetals, i les d'aquestes amb les condicions ambientals que
s'hi donen.
De l'explicació i exposició de les
parts que integren el disseny i en participen no es dedueix la plena comprensió sobre el fet del disseny amb tota la seva complexitat. D'altra banda, i
sense renunciar a la globalitat, el tema central de l'aprenentatge s'ha
d'afrontar directament, sense desviaments o elements innecessaris, que només servirien com a interferència i motiu
de distracció. El primer pas en l'aprenentatge del disseny ha de
consistir, inevitablement, a convertir l'alumne en dissenyador. Serà un dissenyador modest però, en
qualsevol cas, complet. Mai parcial o fragmentari, ja que només així podrà madurar
progressivament, modificant i ampliant la seva estructura de coneixement com a
dissenyador, que, des d'un principi, ja s'hauria d'haver autoconstruït.
El constructivisme i el disseny
Per als constructivistes filosòfics
radicals (la millor manera de conèixer una
postura és pels seus extrems), no tan sols el procés de coneixement és una construcció, sinó que el resultat també ho és. Es construeix la pròpia realitat. Tot és una construcció i, per tant, el disseny, en el sentit actual i més ampli —arquitectura inclosa—, és construït per la
imatge del coneixement humà que el
produeix. Podem observar que el procés creatiu,
tant en el disseny com en altres camps, també compleix els punts fonamentals que constitueixen el nucli comú de les diverses versions de constructivisme: un disseny resulta de l’acció del
dissenyador, s'adapta a les circumstàncies en que es produeix i a l'entorn (físic, comercial, social...) al qual va adreçat, està estructurat, evoluciona i millora tant per la pròpia reflexivitat i autocrítica del
dissenyador com per la confrontació i
l'intercanvi d'idees amb altres professionals (col·laboradors, fabricants, distribuïdors,
clients...) que tenen punts de vista diferents, o amb la comparació amb altres exemples i casos similars.
La tasca del dissenyador es desenvolupa en dos apartats. D'una banda,
apareix el fet de detectar, reconèixer i
analitzar quines són les parts en joc en cada projecte en concret. Quina és la seva incidència en el cas, en quins
aspectes i amb quin grau d'importància. Quines
són les interrelacions entre aquestes parts, com es
produeixen i per quins motius. En diferents casos un mateix element
pot tenir significats i importàncies molt
diferents. És important detectar aquest fet per poder resoldre
correctament el tema. La segona part faria referència a entendre el projecte com a manera d'arbitrar entre aquests diversos
elements que conformen el cas. En el projecte apareixen dos tipus de factors:
uns imposats per l'exterior, les circumstàncies, el
lloc, el client, la normativa, el pressupost, els terminis, etc., i els que
apareixen i participen molt activament en el cas per pròpia voluntat de
l'autor, del dissenyador. Existeix una estreta interrelació. Per a la resolució
correcta del cas no es poden contradir entre ells, però, per altra banda, el grau
de protagonisme que van adquirint unes o altres depèn sempre de les decisions
pròpies del dissenyador. De l'arbitri que exerceix el mateix projecte resulta
la concessió del paper de protagonista a un determinat apartat dels que
participen en el cas; els altres passen a adquirir un paper complementari que
reafirmi i completi aquest factor principal. L'explicació del projecte pot
simplificar-se fins a arribar només a aquest argument principal, que es
converteix en el factor que determina la relació entre tots els aspectes
parcials que intervenen en el cas. D'aquesta manera, l'aspecte central del
projecte se situa, no en els elements que hi participen, sinó en la pròpia
relació que s'estableix entre aquests elements. És a dir, la tasca del
dissenyador consisteix, mitjançant el projecte —com a document— o mitjançant
tota la seva activitat de manera conjunta—com a dissenyador—, a establir i
controlar les interrelacions i la incidència de les parts en joc per a la
resolució d'un determinat tema.
Elisava i l'ensenyament. Aprenentatge constructivista del disseny
El nucli central del concepte contemporani de disseny és
conseqüència i evolució dels principis ideològics propis del corrent artístic
anomenat constructivisme, iniciat i desenvolupat a principis del segle XX. Caldria un estudi aprofundit per constatar aquesta
afirmació, però, en qualsevol cas, resulta evident la importància i la
repercussió d'artistes com Picasso i Tatlin, els quals van postular i portar a
la pràctica la idea d'obra artística entesa com a fet construït. Basant-se en
aquesta idea, la de condicionar i conduir el resultat d'una activitat artística
mitjançant la intervenció en els processos i parts que participen en la seva
construcció, tant el moviment modern com l'escola Bauhaus van difondre i
aplicar socialment els nous plantejaments. Uns nous principis creatius a partir
de la participació, els quals, amb virtuts i defectes, han continuat
evolucionant fins a l'actualitat.
El professorat d'Elisava està format, en gran part, per professionals del
disseny, en les seves diferents vessants. Aquest fet relaciona plenament
l'Escola amb el context social on es
desenvolupa l'activitat professional dels dissenyadors. Per altra banda, molts
d'aquests professionals desenvolupen la seva tasca, basant-se en principis
derivats dels originals racionalistes i constructivistes. No és estrany, doncs,
que a l'hora d'intervenir en un àmbit acadèmic apliquin, de manera natural,
aquests mateixos principis. Participació, activitat, debat, inventiva,
autonomia creativa, compromís amb les pròpies propostes, capacitat
d'autocrítica i d'opinió personal són factors habitualment valorats a la
majoria de les assignatures. Malgrat això, el fet de no tenir una consciència
clara sobre quins són els principis pedagògics fonamentals en què es basa el
programa d'una determinada assignatura produeix, en ocasions, que no
s'aconsegueixin optimitzar els plantejaments i els recursos utilitzats. Fins i
tot poden arribar-se a produir contradiccions entre els procediments pedagògics
i els projectuals, fet que dificulta en gran part les possibilitats de
comprensió, per part de l'estudiant, sobre les qüestions que cal valorar i els
criteris que s'han d'aplicar en els casos presentats.
Tot i així, els plantejaments constructivistes són aplicats, pedagògicament
parlant, de manera estesa i cada cop més decidida en el conjunt d'assignatures
del programa docent actual. Aquest fet es pot constatar en els comentaris sobre
l'activitat acadèmica reflectits, de manera clara encara que parcial, a la publicació
Elisava Acadèmic. Podem citar, per exemple, els workshops realitzats
el curs 1990-1991 (Elisava Acadèmic, n. 1). En el curs de Jonathan de Pas, la idea de deixar
que tant l'objecte com els materials s'expressin segons les seves pròpies
particularitats i lògica interna pressuposa el fet d'assumir i valorar
l'aportació de les diverses parts que participen en la construcció de l'objecte
dissenyat. En el cas de Francesco Binfarré, la realització d'un autoretrat
analític suposa un exercici d'autoreflexió sobre la pròpia personalitat de
l'alumne, activitat programada prèviament a la de reflexionar sobre la pròpia
obra. Plantejaments que encara van més enllà en el curs de Hisao Hosoe. Aquí es
dóna una profunda reflexió sobre la pràctica professional i docent que suposa,
no tan sols un aprofundiment en un sentit plenament constructivisra sobre la
concepció individual dels objectes dissenyats, sinó fins i tot una aproximació
a la comprensió de la construcció social de la cultura del disseny amb relació
al context industrial on se situa.
A part d'aquests exemples, també resulta interessant la comparació de dos
programes d'assignatures del Màster de Mobiliari Urbà (1991-1992), impartides respectivament
per Josep M. Montaner i Enric Miralles als mateixos alumnes però sota plantejaments molt diferents (Elisava Acadèmic, n. 4). A
l'assignatura de Montaner, sota el títol Idea i
Imatge de la Ciutat es presenta, segons el programa, «una àmplia reflexió sobre les
ciutats com a fenomen cultural i històric». Dita reflexió la realitza el professor, exposant una sèrie de temes predefinits, delimitats i establerts, amb independència de quins siguin els interessos i la formació dels alumnes participants. Es tracta d'un curs de màster i es considera que el plantejament proposat és de l'interès dels alumnes; en cas contrari, no s'hi haurien inscrit.
Però en cap moment s'indica quina serà l'activitat que els estudiants hauran de realitzar, ni la seva aportació al curs, llevat de la simple assistència. Tampoc
es defineixen els objectius que s'han d'assolir mitjançant l'exposició d'aquesta reflexió, ni quines
vies de continuïtat i desenvolupament ofereixen un cop finalitzat el
curs, ni tampoc les possibilitats o no d'aquesta continuïtat. En el curs de Miralles anomenat Projecte d'Il·luminació Urbana, en canvi, el programa constitueix una veritable
declaració de principis constructivistes. Hi trobem frases com: «Vam insistir en el fet que hi hagués un treball
d'investigació», «La paraula resoldre hauria
d'aparèixer molt al final», «Que les idees no fossin de ningú, que es
pogués copiar al company», «L'aprenentatge de l'alumne no s'explica per l'objecte final dissenyat», «És un procés el que es
valora. Aprendre a saber dir no, a saber què es pot fer, a tenir criteri, a saber si està bé o no allò que
proposem», «Els resultats són diversos i per això ho creiem interessant», «S'han esgotat moltes possibilitats. Moltes de les
construccions d'aquestes possibilitats serien sense forma. Són idees sense necessitat d'un disseny concret».
D'aquesta manera, es construeix un curs on es tracta el tema proposat d'una
manera única i irrepetible, feta a mida pel mateix conjunt
concret de participants i establint un punt de partida per al desenvolupament
personal posterior sobre el tema segons els interessos individuals. Una
comunitat de persones interessades en el tema, que l'exploten fins al límit de les possibilitats que les circumstàncies ofereixen. La conclusió, en
definitiva, constitueix una aposta pels nous plantejaments. El constructivisme,
aplicat a l'ensenyament-aprenentatge del disseny, no és una possibilitat més, sinó, sense cap dubte, la base més adient. Ni
l'empirisme ni l'innatisme permeten aprendre i desenvolupar una activitat que,
a la pràctica, es fonamenta en uns altres principis ideològics. Es tracta d'un camí en els seus
inicis i amb un recorregut encara per definir, però, en qualsevol cas, tot intent per avançar en aquest sentit resultarà més instructiu i profitós que la
imposició de veritats absolutes, les quals, siguin quines siguin,
resultaran sempre absolutament dubtoses, parcials i discutibles.
Miquel Mallol
Dissenyador
Memòria critica de tres debats escolars
Apunts per a
una crònica des de la quotidianitat. Debat primer
Una percepció d'aïllament
Sovint hem sentit a dir que les escoles que imparteixen una formació alhora professional i intel·lectual són massa tancades en elles mateixes, en els seus propis recursos i
programes. I ho hem sentit com a expressió d'una
preocupació envers l'aïllament
social, cultural i tècnic que això pot significar per als alumnes. Si la tasca escolar ha de respondre a la
voluntat d'ajudar a habilitar-los per al seu desenvolupament personal en una
professió posterior, és d'esperar
que algú mostri inquietud per la separació entre els continguts i els hàbits dels
estudis i allò que és
caracteritzat com a veritable realitat professional.
Però un ensenyament professional-intel·lectual es configura de manera necessària com un
tancament. Es precisament aquest aïllament el
que permet prendre la formació com un objectiu
prioritari; permet mantenir-se independentment de les altres finalitats
operatives de la pràctica professional, la
qual requereix sovint una capacitació prèviament garantida. El desenvolupament de la professió ja s'esforça prou per capacitar-se a donar resposta a requeriments
circumstancials i molt específics, no es
pot entretenir amb l'aprenentatge de temàtica ni més elemental ni més extensa.
Aquí no valen, doncs, consideracions híbrides o subterfugis per escapolir-se de la responsabilitat pedagògica. La delimitació d'un terreny
d'ensenyament amb finalitats pròpies,
contraposar a un exterior amb altres interessos, es la que fa possible el
desenvolupament més complet de les capacitats o actituds en formació. I també, com una demarcació especial,
separada del corrent continu del present, fa creure en la possibilitat
d'aspirar a un trencament entre el present i el futur; fa creure que la
incorporació posterior dels alumnes a l'àmbit professional, després de la seva
formació, és un esdeveniment
constitutiu de quelcom que no hauria de ser mera determinació del passat. Si no es cau en amanyacs apegalosos, el tancament de l'escola
dóna una possibilitat més per esperar que el que havia estat alumne posseeixi la seva pròpia individualitat personal o professional-intel·lectual.
L'àmbit de motivacions i regles de relació temàtica i personal que conforma l'exercici quotidià dels membres de l'escola, sobretot entre els alumnes, tendeix a trobar una
significació pròpia del
treball que s'hi genera; aquesta és l'experiència del tancament que es confirma per a cada alumne en finalitzar la seva
formació. Fins i tot en els casos d'escoles que mostren un delit
poc frívol per l'obertura, l'alumne que acaba els seus estudis
comprova que no és oportú transferir
directament els hàbits apresos, ni el sentit que els havia lligat fins ara,
a la nova experiència professional, per a la qual sempre cal començar, en molts sentits, de nou.
Tanmateix, la preocupació per l'aïllament és clarament present en molts àmbits de formaciò professional. Sense
entrar en els motius que fan necessari tenir i mostrar aquesta inquietud, i que
segurament provenen d'altres determinacions no pedagògiques, és fàcil
comprovar com en tots els casos s'esmercen veritables desficis per contrarestar
la tendència al tancament que imprescindiblement ha de constituir
cada escola.
Així, per exemple, com un fet sempre positiu i sense crítica pedagògica, veiem que en molts àmbits escolars es promouen més els
docents estretament vinculats amb la professió que d'altres experts didàctics de temàtiques més específiques.
Veiem que, sense més consideracions, es dedica més atenció a aquelles activitats que poden mostrar de manera
lleugera un contacte amb l'actualitat professional i intel·lectual que aquelles altres que necessiten reformular-se i adequar-se
constantment i crítica a les reflexions pedagògiques i professionals. I en una estranya adulteració de la manera d'entendre l'activitat professional, també veiem com en els casos de formacions tècniques no empresarials s'imagina que sempre és més operatiu impartir temàtiques de gestió que de terminologia i
reflexió sobre la pròpia
acrivitat, com si tota professió-intel·lectual no constituís per ella mateixa un
punt de vista des del qual és possible
una revisió específica útil de les necessitats i tècniques de
la gestió. Veiem també que com a
conseqüència d'això es proposen
exercicis de simulació d'efectivitat
productiva, com si el fet de produir es governés per unes lleis tan determinades per sempre com les que regeixen l'equilibri
d'una bicicleta. I veiem tot això amb una
inflexió protectora i desdenyosa dels alumnes que, dissortats,
hauran de treballar en aquell castell dels horrors que representa la
competitivitat.
Un moment de privilegi
Però encara que sigui necessari, una escola de formació professional-intel·lectual no pot
aconseguir l'aïllament. Hi ha un moment de privilegi on s'estableix de
manera efectiva, i concretada en cada alumne, una via de lligam amb l'exterior.
És un període que no
contradiu la imprescindibilitat de la constitució d'uns límits infranquejables i que perdura com a referència constant mentre es porta a terme tota la formació: es tracta dels primers ensenyaments d'iniciació a l'activitat escolar. I encara mes especialment aquells que, en el començament, fomenten de manera concreta la reflexió temàtica inicial sobre la professió, des dels propòsits inicials, que són dits externs, de cada alumne.
L'escola d'una professió intel·lectual té com a finalitat potenciar aquestes expectatives
inicials. Constitueix, per tant, un àmbit humà i tècnic que ha de permetre a cada cas individual situar-se,
després dels anys d'aprenentatge, a un nivell a partir del qual
sigui possible iniciar la formació particular
del propi desenvolupament de la professió. Els
primers instants de l'ensenyament escolar són els més idonis per a l'inici d'una reflexió de cada alumne, lliure però sistemàtica, sobre la seva voluntat inicial. Una autoformació dels criteris que l'han d'orientar envers altres ensenyaments igualment
indispensables, però més circumscrits a consideracions tècniques.
Aquests primers moments són els que
fan possible l'obertura de canals de comunicació constants amb l'alumne-persona, es a dir, amb l'actualitat, interna i
externa alhora, de qui ha de poder accedir a l'àmbit professional. Aquest és un
vertader contacte amb l'exterior i no depèn més del present que la dependència que ja
existeix en cada alumne. La possibilitat de futur que crea l'escola gràcies al seu tancament no és alterada
per aquesta obertura més que per l'exterior que
cada alumne aporta inqüestionablement de totes
formes. I el potencia, en tant que promou el tractament individual crític de la reformulació constant
d'aquesta voluntat inicial de professionalitzar-se.
Responsabilitzar-se en el foment d'aquesta autoreflexió crítica i sistemàtica, amb el
conjunt de professorat dels cursos inicials, és, sens dubte, un privilegi. En aquest sentit, la intensitat pedagògica arriba a un major nivell si les tècniques que s'imparteixen són explícitament les de l'estudi crític de la
temàtica de la reflexió en el mateix
procés professional. Mentre que en la formació més instrumental, on aquesta preocupació és també present, no
és sempre oportú obrir explícitament el lligam envers les expectatives de cada alumne, en canvi la
formació que pren com a específica la im-prescindibilitat de la reflexió crítica preprofessional té a la seva disposició de manera clara i
directa la realitat de la reflexió actual dels
alumnes que s'acaben d'incorporar. Els seus propòsits i consideracions inicials envers la professió són la matèria des de
la qual es pot treballar en l'ensenyament. De la mateixa manera com en d'altres
àrees de formació, com, per
exemple, el dibuix o el càlcul, es
parteix de les disponibilitats dels alumnes, en la formació de la reflexió intel·lectual i crítica també es pren de base aquesta situació inicial; allò d'especial que tenen aquestes matèries es la millor disposició que
ofereixen les seves temàtiques a vincular-se més directament amb la voluntat de futur de cada alumne.
Un registre d'esdeveniments
El record que conté aquest convenciment pedagògic no prové solament de l'experiència professional i la necessitat de construir la seva existència coherent. També parteix, entre d'altres
pràctiques, d'una vinculació amb l'escola Elisava, que comença l'any
1983. I està carregada d'altres consideracions que l'omplen de
contingut i l'orienten envers la situació actual.
En efecte, l'any 1983 el paradigma metodologista, que tantes opcions pedagògiques havia insinuat, demostrava ja els seus límits en els excessos normativistes que aplicava sobre el procés de disseny. Inicialment els estudis metodològics en aquest camp es proposaven només regular
moments molt concrets del procés projectual
amb la finalitat d'obrir més camins de
resolució davant les extremes complexitats que, cada cop més, havia de tractar el dissenyador. Així es creia que serien menys necessàries les
desesperacions estilístiques o mistèriques que alguns professionals intentaven defensar. Era només el suggeriment de meres tècniques
metodològiques, és a dir,
procediments concrets legitimats en argumentacions ben limitades, que podien
tenir també la seva aplicació en la
formació de l'especialitat. Però el miratge de la seguretat i el poder de la norma havien fet pagar el
peatge de la generalització formal que
porten implícit. Gradualment havien estès el seu àmbit fins a arribar al tractament complet del procés. Si hem de llegir al peu de la lletra alguns dels tractats metodològics més radicals, la mateixa professió del disseny va esdevenir només l'aplicació d'un procediment predeterminat. Això provocava
no solament una legítima incomoditat en
molts dissenyadors, sinó també la indeterminació temàtica de la professió, es a dir, una
generalització dels límits
professionals del mateix disseny. El camí quedava,
doncs, obert per la intervenció d'altres
consideracions teòriques.
Com segurament s'hauria pogut esperar, la nova opció havia de capgirar els plantejaments de la metodologia. De la reflexió sobre el procés es va passar a la determinació de l'objecte projectat: es tractava del semioticisme. Però aquest plantejament d'anàlisi també es va trobar amb la seva possibilitat efectiva per d'altres causes; la
necessitat de contrast no és l'únic motiu que va intervenir. En efecte, la crisi de la producció industtial i de la construcció, a causa de
les elevades despeses financeres que afectaven el cost final dels productes,
comportà en el terreny professional l'assimilació del paper del disseny en aquella especialitat que més fàcilment oferia l'aparença de poder controlar les despeses: el disseny gràfic. Semblava que les funcions de la professió del disseny eren més còmodament legitimables en el terreny de la imatge.
Els resultats d'una tecnologia material en retrocés tornaven l'especialitat del disseny industrial a l'aura de la realització manual, o també eren legitimats amb
plantejaments escenogràfics contra la pobresa
cultural a què havia arribat el funcionalisme financer. En el cas del
disseny d'interiors les tècniques
constructives a metres lineals provinents de la construcció arquitectònica aportaven una mediocritat d'acabats que calia
disculpar amb els mateixos arguments de necessitat de canvi de les tanques
publicitàries, dels misteris efímers de la fotogènica joventut. Especialitats
com el disseny d'imatge corporativa, més antigues
del que s'acostuma a acceptar, descobrien, sense enrojolar-se, el terreny del seu
desenvolupament efectiu en l'argument de la seducció i l'aparença.
Però la semiòtica no és solament retrobar les imatges miraculoses. Ofereix un àmbit teòric que es va incorporar a l'ensenyament. I és aquí on va oferir també clarament la
constatació del seus límits
d'aplicabilitat. És cert que l'alumne exigeix per al seu futur uns instruments
efectius, però també han de ser
aptes per superar el nivell de mer instrument i omplir de contingut, de sentit
actual, els resultats que s'obtenen en els mateixos exercicis escolars. És per això que, com el metodologisme va mostrar-se incòmode pel seu normativisme, aquella tendència semiòtica va mostrar el seu límit d'aplicabilitat en demostrar-se solament com a eina analítica, incapaç, d'oferir cap mena de models significants plausibles. Fa
aproximadament quatre anys que les expectatives dels alumnes aporten una
voluntat d'apropament a la valoració de la síntesi dels seus projectes i exercicis. No solament necessiten assegurar la
seva aptitud tècnica (fins i tot podria ser amb tècniques menors), sinó, sobretot, la validesa
dels resultats de la seva futura activitat professional, tal com avui la
perceben, més enllà de les
estrelles cinematogràfiques.
Des de diferents vessants s'estan preparant segurament nous terrenys per a
un nou paradigma que no obliguin altre cop el disseny a demanar beneficència a l'àmbit de la producció. El tecnologisme
ètic n'és un
exemple. No està, però, encara
definit i sembla massa elemental per cobrir les exigències sempre radicals del disseny. La seva aplicabilitat no pot oferir
encara nous camins que no siguin normativismes o limitacions.
Pot ser que el que estigui passant és que cap
nou paradigma ja no pot néixer sense
consciència del paper que representa. Si el funcionalisme plàstic dels anys cinquanta, el creacionisme dels seixanta, el posterior
metodologisme i a l'últim el semioticisme són ja experiències passades, els nous plantejaments haurien de fer
oblidar aquesta consciència d'útil temporal, haurien de formular un cop més una possibilitat real de futur. Potser això ja no és possible, en sabem massa l'argúcia. Preguntem-ho als alumnes d'ara, aprofitem així la veritable porta que connecta l'escola amb l'exterior.
Reflexions
per a una narració des de la institució. Debat segon
Una voluntat d'unitat
El tancament constitutiu d'una escola professional no és solament fruit de motius experiencials o de requeriments pedagògics. És també conseqüència de la voluntat de construcció de futur de
la mateixa entitat social i cultural que
l'escola representa; d'haver-se responsabilitzat d'una opció específica per a la possibilitat de la continuïtat de la professió.
Voler comprendre el passat i el present d'una escola professional significa
voler entendre una voluntat de futur, col·lectiu i
individual. És l'exigència, en
aquest cas, de la comprensió d'un àmbit humà dedicat, pel sentit de la seva pròpia existència, a la conformació en el present d'un marc futur per a la professió. Una altra cosa no seria comprensió de
l'escola, sinó mera abstracció de la
institució, segurament per fer valdre avui algun o altre mèrit passat,
o potser jugar amb la curiositat de l'anècdota, o immolar
el testimoni en algun profit secret.
Que aquesta acció unificadora del futur
sigui la coherència que espera trobar qualsevol referència a una escola professional no sig |