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LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA,
1996
Una permanente experiencia pedagógicaCualquier reflexión
sobre la actual pedagogía del diseño en Cataluña
supone necesariamente hacer referencia a los continuados esfuerzos
que, desde hace 35 años, realiza un grupo de profesionales,
intelectuales y pedagogos con la voluntad de integrar la docencia y
la investigación del diseño a las necesidades
culturales y sociales surgidas de la incorporación de las
tecnologías industriales a los sistemas de producción.
Esta iniciativa se vio favorecida por el hecho de que a comienzos de los años sesenta llega al país la onda expansiva de la reconstrucción europea de postguerra y la economía española opta por integrarse a los procesos económicos del capitalismo internacional. En este contexto económicamente favorable, la industria manufacturera catalana se desarrolló con gran fuerza y el país entró, desde el punto de vista económico, en una vía de modernización y de industrialización. No obstante, este impulso económico e industrial aún puso más en evidencia el desfase que existía entre las estructuras políticas y la realidad cultural, y que en Cataluña dio lugar a la formación de grupos de «resistencia cultural». Herederos de la larga tradición cultural de preguerra, estos grupos se esforzaron por entroncar el pensamiento vigente en Europa con una Cataluña marginada e incomunicada. Uno de estos grupos, formado por intelectuales y artistas, sensibles a las necesidades surgidas en el nuevo contexto económico e industrial, se propuso recuperar las iniciativas de «diseño» realizadas en Cataluña antes del franquismo y actualizarlas con ideas y experiencias del diseño vigente en Europa. Desde sus inicios, uno de los objetivos esenciales de este grupo pionero fue la elaboración de una pedagogía del diseño sobre la que poder construir y actualizar, año tras año, una nueva práctica docente y de investigación del diseño. Una enseñanza que dotara a la sociedad civil de profesionales capaces de cubrir, en parte, los inmensos déficits culturales e industriales que supuso el largo aislamiento a que fue sometido el país. Así, en el año 1960 nace en Barcelona lo que más tarde sería el grupo Elisava. Un grupo de artistas e intelectuales con la decidida voluntad de integrar la nueva cultura del diseño en una Cataluña necesitada de modernidad y superar así el traumático desfase producido por unas estructuras políticas irracionales. Para cumplir este programa, el grupo crea la escuela Elisava, primera escuela del país específicamente dedicada al diseño y, paralelamente, inicia unos seminarios de investigación sobre la pedagogía y la cultura del diseño que han ido configurando las directrices básicas de su actuación docente e investigadora. En este sentido no es exagerado decir que la escuela Elisava, en la medida en que ha sido y es un elemento aglutinador de gran parte de los esfuerzos que se han realizado por incorporar las estrategias del diseño a la cultura industrial, es un punto de referencia obligado de la pedagogía del diseño catalán. Podemos afirmar que si hoy disponemos de una pedagogía del diseño moderna y adecuada a nuestra realidad es gracias al diálogo entusiasta y voluntarioso de una serie de profesionales que, en torno a la escuela Elisava, optaron por dedicar una parte de su tarea a la investigación y a la práctica educativa del diseño. Los Antecedentes
Los antecedentes históricos modernos más recientes y directamente relacionados con la propuesta pedagógica de la escuela Elisava se sitúan a finales de la década del veinte. En 1929 se creó en Barcelona el Grupo de Arquitectos y Técnicos Catalanes para el Progreso de la Arquitectura Contemporánea (GATCPAC). Este grupo, aunque históricamente más identificado en el campo de la arquitectura, asumió un gran papel a favor del diseño industrial y su didáctica. Esta sección catalana del Comité Internacional para la Resolución de
los Problemas de la Arquitectura Contemporánea (CIRPAC) organizó en 1932 una
reunión en Barcelona para preparar el Congreso Internacional de Arquitectura
Moderna (CIA.M) en Moscú, a la que asistieron Le Corbusier, Gropius y Sert.
Esta reunión, si bien versó sobre el tema de la municipalización de la
propiedad urbana, fue decisiva en la medida en que se marcaron las líneas
maestras de lo que más tarde sería el «diseño catalán». En agosto de 1936, un
grupo de estudiantes del Comité Revolucionario de la Escuela de Arquitectura,
entre los que figuraban Ernest Coromines, Oriol Folch, Alexandre Cirici y Josep
Torres Clavé, recogieron las propuestas del CIRPAC y promovieron, dentro de la
Escuela Nueva Unificada, un proyecto pedagógico inspirado básicamente en los
métodos del constructivismo ruso y en la reciente experiencia de la escuela
Bauhaus de Weimar.
En aquel contexto, dinámico y esperanzados se crea en 1937 el
Sindicato de Arquitectos de Cataluña (SAC) y los arquitectos Sert y Lacaza
realizan el pabellón español de la Exposición Internacional de París, una de
las últimas obras públicas de la República, ya que en 1939 la Guerra Civil
forzó al exilio a la mayor parte de los miembros del GATCPAC y abortó brutalmente estos incipientes
intentos de racionalización y modernización.
A pesar del vacío cultural que impuso la dictadura franquista,
Cataluña siguió dando muestras de sensibilidad hacia el diseño. En el año 1951,
y dentro de las escasas posibilidades que ofrecía la situación política del
momento, se creó el Grupo R, eufemismo de «revolución», con el propósito de
recuperar el racionalismo promovido por el GATCPAC. A través del Grupo R se
canalizó la actitud contestataria hacia la arquitectura y la cultura oficiales
del momento: una arquitectura «insípida, entre neoclásica decadente y
folklóricobalear» según la definición de Antoni de Moragas, uno de sus
fundadores.
En un intento por superar las escasas posibilidades del momento, el
Grupo R organizó una serie de exposiciones y seminarios sobre el diseño
arquitectónico y las nuevas tecnologías. Este intento, aunque tímido,
representó el reencuentro con el pensamiento europeo y la recuperación de la
herencia del GATCPAC. También comportó la definición de las líneas generales
del nuevo diseño catalán, promovidas especialmente por Alberto Sartosis, Gio
Ponti, Nikolaus Pevsner, Antoni de Moragas, Cirici Pellicer, Oriol Bohigas...
actores principales del Grupo R.
Por otra parte, con esta iniciativa también se puso de manifiesto la
preocupación del Grupo por los problemas sociales y económicos del arte y la
industria que más tarde darían lugar a las primeras propuestas pedagógicas de
un diseño autóctono como respuesta a los anhelos de renovación de la sociedad y
al deseo de acercar el país a la evolución europea.
A pesar del desinterés y aun la oposición de los estamentos oficiales
respecto del diseño, en 1958 se creó el ADI/EAD, organismo integrado en el
International Council of Societies of Industrial Design. Esta nueva asociación
permitió agrupar una serie de profesionales e industriales en torno al diseño.
La creación de esta primera institución consagrada exclusivamente al diseño no
era ajena a la situación económica que comenzaba a vivir el país. Los indicios
de recuperación económica que trajo la aplicación del programa de desarrollo de
1959 —«estabilidad y liberación»— forzó a los industriales y diseñadores a
reflexionar sobre el diseño y a revisar el nuevo papel de esta disciplina
dentro de una sociedad que acababa de optar explícitamente por una economía de mercado.
Cabe, pues, dentro de cierta lógica el hecho de que gran parte de las
propuestas y movimientos pedagógicos referidos al diseño se hayan generado en Cataluña. La trayectoria cultural y la
inquietud industrial de este país, lo hacen, con razón, pionero del diseño.
La
pedagogía del diseño
Dentro de este nuevo marco, la escuela de diseño Elisava surge de la necesidad social
de acabar con el aislamiento cultural recuperando la corriente racionalista e
incorporando las nuevas tendencias y experiencias que se estaban produciendo en
Europa. En este sentido, el diseño se consideraba como un instrumento de modernización de la sociedad y dinamizador de su
cultura. También existía la voluntad de recuperar el ideario promovido
por el GATCPAC y continuar
su aportación como un paso necesario para la
normalización del país. Un elemento sería la necesidad que tenía la industria de disponer de
profesionales competentes en las diversas técnicas de la concepción y la estética de los productos industriales. Las
posibilidades de desarrollo económico que vivía la industria de aquellos momentos se veían recortadas por la falta de un diseño que hiciera competitivos sus
productos. Así, la nueva escuela Elisava definía como objetivos prioritarios el fomento
y la divulgación de un
diseño actual, vinculado a las nuevas técnicas de producción y siempre con la voluntad de
reincorporar el espíritu crítico en todas sus manifestaciones
docentes y culturales.
Para la elaboración del Plan de Estudios 1960-1961, la escuela Elisava formó una comisión pedagógica especial que, sobre las bases
definidas por la tradición catalana, analizó las experiencias más recientes y significativas del momento.1 La comisión redactó el que sería el primer Plan de Estudios
exclusivamente orientado a la enseñanza del diseño.
Hay que reconocer que, a pesar de sus objetivos comunes, los
profesores de la nueva escuela Elisava no constituían un grupo homogéneo en cuanto a su formación, ideología e incluso sensibilidad. No obstante,
esta diversidad de áreas de
conocimiento y de profesionalidad posibilitó, sin duda, una rica discusión interna que generó interesantes propuestas pedagógicas que desembocaron en el actual y
ambicioso Programa Elisava.
Esta variedad interdisciplínaria de los miembros de Elisava ha sido una constante entre los
profesores que, año tras
año, se han ido sumando al proyecto. Una de las
resultantes más fructíferas de este debate interno es la
diversidad de propuestas pedagógicas y de trabajos de investigación que a lo largo de estos treinta y
cinco años han ido conformando la personalidad
actual de la escuela Elisava.
Así, en el transcurso de su dilatada práctica docente y de investigación, la escuela Elisava ha desarrollado
distintas orientaciones pedagógicas, siempre como respuesta a los problemas que han ido conformando
su contexto cultural. La propia historia pedagógica de Elisava no es otra que la
interacción de muchas de estas prácticas, aunque siempre con el predominio
temporal de una de ellas en función de la propia experiencia, las circunstancias y la situación ideológica del momento.
En sus inicios, la Escuela experimentó una pedagogía que podríamos denominar de «predominio bauhausiano» por la influencia que en ella tuvo la
experiencia de Weimar, mediatizada por la HfG de Ulm. En esta primera fase, el
programa de actuación pedagógica de la Escuela reflejaba la pretensión bauhausiana de construir una nueva
utopía romántica orientada hacia la ordenación de un trabajo que implicara a toda la
sociedad y que en su forma de actividad fuera capaz de llegar —como apunta Meyer— a manifestar un nuevo concepto de vida:
el diseño como estrategia para un cambio de la
vida cotidiana.
La priorización de un compromiso social y el deseo de ofrecer una formación integral a los alumnos influyeron
decisivamente en los primeros Planes De Estudios, marcados por una propuesta
pedagógica basada en el desarrollo de la
personalidad activa del estudiante como premisa básica de una buena formación.
Esta orientación era seguida por la mayoría de los profesores, con la voluntad de incorporar a la cultura
moderna y democrática las nuevas formas de producción industrial. El cuadro de profesores,
profesionales de distintas disciplinas, vio en el modelo bauhausiano la
posibilidad de cubrir el vacío creado por los cambios ideológicos y materiales que iba
experimentando la sociedad. Un vacío que, según estos
pioneros de nuestra pedagogía del diseño,
provenía de la incapacidad conceptual y moral de poder dar respuesta a las
necesidades propias de un mundo moderno y democrático desde una realidad política
cavernícola y culturalmente inepta.
Es menester reconocer que en los orígenes de la Escuela, esta
orientación pedagógica se manifiesta más a través de la práctica cotidiana que
como resultado de una reflexión y decisión teórica de sus seguidores. Los
profesores, surgidos en gran parte del mundo profesional próximo al arte y a la
arquitectura, no estaban particularmente sujetos a criterios académicos
establecidos y, en consecuencia, su práctica docente respondía más al
voluntarismo y al deseo de resolver eficazmente los problemas inéditos que se
les presentaban, que al hecho explícito de ir construyendo un Corpus teórico y
pedagógico del diseño.
Esta primera iniciativa, que tuvo que soportar !a marginación política
y cultural que sufría Cataluña y la total incomprensión por parte de los
responsables de la enseñanza oficial, fue capaz, no obstante, de introducir
cierto grado de racionalidad y lógica en las necesidades generadas por la
expansión industrial de los años sesenta. La industria, a medida que el Plan de
Desarrollo Económico fue avanzando, era cada vez más consciente de la necesidad
de disponer de diseñadores capacitados en las técnicas de la proyectación para
poder afrontar la competencia de los países más avanzados. Unos profesionales
sensibles a los problemas estéticos a la vez que conocedores de los procesos
modernos de producción. En sus primeros años, la escuela Elisava intentó dar
respuesta a estos imperativos industriales y económicos, aunque sin omitir su
compromiso social y su actitud crítica.
Sin embargo esta concepción pedagógica no tardaría en enfrentarse a
una incipiente pedagogía promovida por unos educandos que, menos preocupados
por las cuestiones utópicas, ponían todo su énfasis en resolver básicamente las
realidades prácticas. La prioridad otorgada a las funciones utilitarias y a los
aspectos estructurales y materiales de los objetos acabó por condicionar la totalidad del proceso de diseño
que se fue definiendo como un sistema de relaciones causales conducentes a una
solución óptima.
Dentro de esta línea «tardofordista» se priorizó una metodología de
corte neopositivista. El producto era el resultado lógico y necesario de
unos condicionantes previsibles, concretos y cuantificables. Este optimismo
pragmático generó una política de escuela basada en un determinismo pedagógico
que pretendía llegar a la «solución ideal». Una solución, y solamente una, entre todas las posibles y,
por lo tanto, la definitiva.
En este marco pedagógico, la enseñanza ponía el acento en la búsqueda
de formas basadas en la simplicidad constructiva y funcional y el proceso de
diseño quedaba justificado por su razonamiento lógico-deductivo, marginando de
forma intencionada, aunque no explícita, los condicionantes culturales y
estéticos que quedaban reducidos al término, a menudo peyorativo, de
«simbólicos».
Vista en su conjunto, esta etapa a la que me incorporo como director
se autodefine como intencionadamente funcionalista y en la que el diseño se entendía como un proceso de
generación de formas útiles mediante la aplicación de un lenguaje diseñístico
basado en la articulación de unidades simples y elementales.
Esta orientación «estructuralista», explícitamente calificada de
funcionalista, no esta exenta de una función social en el sentido de que uno de
sus objetivos era colaborar, mediante la racionalización del método y la
aportación estética, a la emancipación del individuo y de la colectividad. No
fue una tarea fácil, ya que las empresas, más atentas a la política del
beneficio que a las utopías sociales, no tardaron en comprender las grandes
ventajas técnicas de un funcionalismo que respondía perfectamente a las
exigencias de los sistemas de producción y que se expresaba en un lenguaje que, por sus connotaciones de
modernidad, era económicamente rentable. El amplio eco que encontró el diseño
en el seno de las empresas, de los servicios técnicos a los servicios
comerciales, era la prueba evidente de la importancia comercial que adquiría el
diseño de productos. La tradicional y utópica Gute Form del diseño se
actualizó y encontró un nuevo sentido como motora de ventas.
Hacia la mitad de la década de los setenta, y en este contexto
general, hay que señalar la actitud decisiva de un grupo de profesores, especialmente
sensibles a los problemas sociales y deseosos de ampliar los límites de un
diseño reducido al consumismo y a los intereses inmediatos de la industria.
Proveniente de una generación idealista y utópica, aunque no carente de sentido común, este grupo
minoritario se esforzó por construir una propuesta pedagógica caracterizada por
su actitud crítica hacia los sistemas sociales del momento y que permitiera a
los futuros diseñadores adquirir una conciencia social que redefiniera su
práctica profesional como un servicio dirigido a los intereses de la mayoría.
Posiblemente excediéndonos en la atribución de funciones y responsabilidades,
concebíamos el diseño como una investigación aplicada, en el sentido de que el
diseñador era quien tenía la responsabilidad de establecer el puente entre las
posibilidades de la técnica y las necesidades realmente humanas y sociales de
una mayoría, servidas a través de los objetos.
Esta propuesta también se particularizaba por su explícito rechazo de
las formas «decorativistas». Recuperando las premisas marcadas por A. Loos,
esta generación consideraba los objetos decorativos como portadores de
ideologías pasadas que dificultaban la búsqueda de las formas «propias» de las
funciones de los objetos. En esa época el estudio de las artes tradicionales se
ve deteriorado en el seno de la Escuela, donde poco a poco se fue extinguiendo
del Plan de Estudios, para reaparecer más tarde con el eufémico nombre de
Historia Social de la Cultura.
Sintéticamente, podríamos decir que a finales de los setenta la
pedagogía del diseño se caracterizaba por;
- Una clara oposición al diseño
de corte neorromántico, considerado como un simple retorno al pasado. Los
estudios sobre la forma de los objetos en relación con las funciones que se les
asignaban marcaban de manera decisiva la pedagogía del diseño. Esta cuestión
era tema constante del debate pedagógico en el seno de la Escuela.
- La priorización de las
propuestas de diseño que favorecían a la mayoría y, por lo tanto, el rechazo de
un diseño dirigido a grupos minoritarios privilegiados y elitistas.
- La voluntad de construir una
pedagogía del diseño centrada casi exclusivamente en la dimensión metodológica
del proceso de diseño.
- Un rechazo a las técnicas del
marketing y de la publicidad en tanto que formas de argumentación retóricas que
desvirtuaban, por su propia naturaleza, el sentido social y democrático del
diseño. Estas materias estaban excluidas del Plan de Estudios de entonces.
Esta concepción pedagógica del diseño dio buenos resultados en la
medida en que se ajustaba a los intereses de un sector de la sociedad
éticamente comprometida y ansiosa de proyectos racionales y coherentes. También
su vertiente funcionalista se adecuaba a la realidad social de unos momentos de
esperanzadora recuperación económica y, no obstante, deficitaria de bienes
materiales.
En este contexto nace un nuevo perfil del profesional del diseño. Un
profesional a quien se otorga la responsabilidad de intervenir en la producción
de bienes, especialmente de consumo colectivo, y a quien se le exige la
racionalización de los procesos de producción.
A medida que la sociedad se iba desarrollando económicamente y
aumentaba el nivel de vida, se fue creando una economía que, girando en torno
al consumo, no tardó en exigir un diseño convertido en un estímulo para el
consumidor. La decadencia de las ideologías propias de la modernidad y el
paralelo desarrollo de las nuevas tendencias hicieron que el diseño, y poco a poco también su pedagogía,
aceptara las duras leyes del mercado y acabara tranformándose en un servidor
del formalismo. Así, los nuevos productos fueron superficialmente atractivos,
efímeros y altamente rentables.
El diseño se convierte en una tecnología al servicio del sistema
productivo o, en el mejor de los casos, en una excusa ligeramente funcional
para realizar un ejercicio artístico. El diseño, que tradicionalmente era
feudatario de la racionalidad impuesta por la función utilitaria de sus
objetos, cada vez hace más hincapié en los contenidos artísticos del objeto
valorados en términos de novedad, inmediatez y eclecticismo como expresión de
una diversidad ideológica no comprometida.
Esta nueva concepción del diseño marcó una pedagogía que abandona el
rigor y la coherencia metodológica para valorar cada vez más la expresión
individual, la emotividad y la subjetividad como formas persuasivas al servicio
del comercio.
No es casual que en épocas de crisis económica el diseño reconsidere
sus objetivos, redefina su ámbito de acción y adopte nuevas estrategias. Esta
nueva actitud del diseño puede obedecer a la necesidad de provocar o de
aumentar el consumo de los productos industriales y así aparece el styling como
solución diseñística a la gran crisis de 1929 o, al contrario, como sería el
caso actual, en que la necesidad de retraimiento del consumo, según los
dictados de una economía basada en el ahorro y la austeridad, llevan a un
diseño opuesto a actitudes consumidoras a las que se acusa de malversadoras de
energía y degradadoras de la naturaleza.
Dentro de este marco, la pedagogía del diseño toma una nueva
orientación y prioriza la relación que se establece entre el ser humano y su
entorno y donde el estudiante debe velar por el mantenimiento de las cualidades
del entorno físico y su relación con las necesidades sociales.
Posiblemente en un futuro se conseguirá un punto de conciencia y de
comprensión ecológica que nos llevará a una pedagogía del diseño basada en
establecer un equilibrio entre las necesidades humanas y el respeto a la
naturaleza y donde el estudiante y el futuro profesional del diseño tome
conciencia de la lenta pero irreversible transformación del entorno y opte por
un diseño sostenible y respetuoso con la totalidad del entorno.
Esta última fase del diseño, aún no del todo definida y poco
experimentada, comporta cierta desorientación pedagógica que se pone en
evidencia en la mayoría de las escuelas y universidades. En una concepción
pedagógica tradicional, los objetivos y sus estrategias estaban claramente
definidos: capacitar al alumno en la proyectación detallada de productos
industriales, cuya eficacia se valoraba según criterios primordialmente
económicos de venta o técnicos de producción. Lógicamente, su didáctica se
basaba en la adquisición de conocimientos técnico-constructivos y
técnico-productivos y en un entrenamiento en la lógica proyectual que
permitiera garantizar la rentabilidad inmediata de los estudiantes una vez que
trabajasen en la empresa.
Desde una concepción actualizada del diseño, la pedagogía no puede
limitarse a producir simples diseñadores de recambio para el proceso económico.
La industria no es la única meta ni el producto el centro de interés del
estudiante. Al diseñador se le exige un alto grado de creatividad que no puede
limitarse a la proyección de objetos descontextualizados, sino que además debe
ser capaz de definir y dar respuesta a las exigencias de sentido que presenta la
sociedad. La nueva responsabilidad del diseño requiere planificar productos
culturales, mejorar sus características de uso y participar, de manera decisiva,
en la construcción del medio ambiente.
El estudiante tiene que ser capaz de generar ideas, de proponer
soluciones inéditas a futuras soluciones de diseño previendo su interpretación
y los efectos sociales y ecológicos que pueden generar. La pedagogía del diseño
debe facilitar y orientar acciones de diseño que provoquen en el estudiante una
actitud crítica. En este sentido, el estudiante tiene que adquirir un gran
dominio de la cultura de las sociedades modernas y desarrolladas que posibilite
su autonomía intelectual y crítica.
Por otra parte, la actual complejidad de valores y relaciones que
ofrece la sociedad obliga a una pedagogía del diseño que acepte el carácter
relativo de sus valoraciones y adopte una actitud sincrética ante las
diferentes manifestaciones del pensamiento sobre el diseño. La aceptación de
este relativismo obliga a redefinir los puntos de referencia que validan el
proceso de diseño a partir de la contingente especie de seres que juzga cada
uno de los casos.
Evidentemente la mutabilidad constante de la referencialidad dificulta
nuestra tarea docente e investigadora, ya que no podemos aplicar liaremos
valorativos y orientadores fijos que positiven los argumentos docentes, pero
por otra parte esta ilimitada variabilidad de valores referenciales se
restringe en la medida en que nos sentimos comprometidos con el pensamiento
actual y en la implícita crítica al dogmatismo de las primeras generaciones de
la pedagogía del diseño. La aceptación de este relativismo actuará de
correctivo y permitirá erigir un pensamiento positivo por el hecho de estar más
próximos a nuestra libertad, creando nuestras propias leyes surgidas de una
especie de necesidad que tiene su base en el cumplimiento de sí misma y de
todas las posibilidades de autorrealización.
1. Con este objetivo, la comisión especial visitó el Massachusem Institute of Technology,
las Escuelas Superiores de Diseño de Stuttgart, Basilea, Zurich y muy especialmente la Hochschule für Gestaltung de Ulm.
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Sobre l'autor
JORDI PERICOT
Director de l’escola Elisava des de l’any 1968 fins a l’any 1986. Doctor en Història de l’Art i Llicenciat en Filosofia. Catedràtic de Teoria de la Imatge de la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona y catedràtic de
Comunicació Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra. Director de la revista Temes de Disseny. Ex-professor de Teoria de la Imatge de la Universitat Autònoma de Barcelona. Promotor de la Pedagogia del Disseny a Catalunya des de l’Escola Elisava. Membre del Consell de Redacció de Publicacions Elisava. Membre del [...]
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of industrial design. especial in what refers to the overcoming of the
traditional dichotom between «craftsman process and industrial pracess of
production» With the advent of
new technologies, industry is ready to appropiate many values which it had been
unable to adapt to its system before. and which it had been forced to reject.
from feeling of impotence. in the name of a particular kind of functionalism
that was presented as a universal value. Among these changes one may mention the disappearance of the old problem of ornamentation applied to industrial object without betrayrng, therefore, the inherent qualities of the mass produced objects. Another aspect that is definitely overcome by these changes is the rigidness that results from a preestablishe industrial design of unique objects, to which the individual has to adjust. The new forms of computenzed production have enable the creation of flexible objects in continual construction, in the search of individual participation and compromise. [...]01 DISSENY, COMUNICACIÓ, CULTURA, 1986 JORDI PERICOT Per una anàlisi pragmàtica de la imatge 23 INNOVACIÓ I DISSENY, 2006 JORDI PERICOT El dissenyador com a formalitzador i comunicador de valors La constant exigència de nous productes per part del consumidor fa que la innovació esdevingui el motor principal dels canvis de quota de mercat entre les empreses competidores. Amb aquest objectiu, el procés d’innovació i disseny ocupa un espai central dins l’empresa per tal d’interrelacionar i coordinar tots els seus agents productius. El dissenyador, coneixedor dels valors socials i culturals, però també de les possibilitats tècniques de l’empresa, incideix en cadascuna de les fases del procés d’innovació i, a través del producte, es responsabilitza de la formalització i comunicació dels valors culturals que activen el procés d’innovació. 19 REPTES ACTUALS DEL DISSENY. DISSENY I LLENGUATGE VISUAL, 2002 JORDI PERICOT El disseny i les seves responsabilitats per al futur Seria ingenu voler definir com serà el disseny en el futur, encara que només sigui d'aqui a unes dècades. L'única cosa que podem fer és analitzar les idees generals sobre les quals es fonamenta la història del disseny, projectar-hi els grans esdeveniments que estan marcant el comportament social i deduir-ne els efectes en el camp dels projectes del disseny. Per aquesta exposició hem triat com a constant el tradicional binomi simbòlic-unitari que implica una societat jeràrquicament dividida en classes. Evidentment, en el transcurs de la història del disseny l'equilibri entre aquests valors ha anat variant en funció dels corrents culturals i ideològics que predominaren socialment en cada època. Actualment, el fenomen de la globalització ha accentuat aquesta divisió. D'altra banda, els greus conflictes polítics i militars que la humanitat està vivint pronostiquen grans canvis econòmics i socials que, sens dubte, obliguen a una redefinició de la pràctica del disseny. 13 LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA, 1996 JOSEP MARIA MONTANER Fills d'Elisava 13 LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA, 1996 ENRIC BRICALL Elisava, la continuïtat d'una presència renovada 13 LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA, 1996 JORDI PERICOT Introducció 13 LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA, 1996 JORDI PERICOT Introducció |