PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
| articulo
L’ensenyament del disseny ambiental a l’escolaL’ensenyament del disseny
L'ensenyament del disseny ambiental a l'escola ha estat el centre de discussions i debats al Regne Unit al llarg dels darrers vint anys. La inclusió de tecnologia del disseny en el currículum nacional ha donat un nou ímpetu a aquesta qüestió i ha fet aflorar molts temes que encara no han estat resolts. Es va desenvolupar inicialment com a mitjà per canviar la pràctica dels professors d'artesania (fusteria i metalls) a les escoles secundàries. En el passat, l'ensenyament del disseny a les escoles secundàries ha tingut tendència a identificar-se amb l'artesania i la tecnologia i, almenys a les escoles del Regne Unit, se centrava en el disseny de productes i sobretot en l'exploració dels materials i, principalment, en els mètodes de producció. A les escoles primàries, la ciència i la tecnologia han subsumit gran part del que podríem reconèixer com a estudis de disseny, sovint equiparant-los a la «resolució de problemes». En el currículum nacional, que s'ha introduït recentment, el disseny s'ha identificat tant com una assignatura de «base» com per ser un tema important en tot el currículum per a tots els alumnes d'edats entre els 5 i els 16 anys. Se n'especifiquen tres àrees d'estudi: artefactes, sistemes i ambients o entorns. Lobjectiu
global, descrit en l'informe Disseny i tecnologia per a edats de 5-16 anys,1 és el desenvolupament
de les capacitats del disseny i la tecnologia, definides com «la capacitat
d'operar de manera efectiva i creativa en el món de les coses fetes». Això és
d'agrair, perquè subratlla la naturalesa activa dels estudis de disseny,
L'informe també diu que la capacitat d'investigar, dissenyar, fer i apreciar és
tan important com l'adquisició d'altres tipus de coneixement. Pot ser útil
pensar en el disseny com en una translació del pensament en acció. Tanmateix,
els professors no sempre tenen clar el que significa «disseny». Bruce Archer en
proposa una definició entenedora:
El disseny és aquella
àrea d'experiència humana, de destresa i de coneixement que reflecteix la
preocupació de l'home per l'apreciació i l'adaptació del seu entorn tenint en
compte les seves necessitats materials i espirituals. En particular, té relació
amb la configuració, la composició, el significat, el valor i el propòsit dels
fenòmens fets per l'home.2
El disseny ambiental En
el disseny ambiental, l'experiència del treball realitzat a les escoles
suggereix la necessitat de quatre àrees d'estudi diferents, encara que
relacionades: consciència del disseny i de l'estètica; resposta personal en
relació amb l'entorn; estudi analític i crític; activitat de disseny. El
treball ha estat influït per un creixent interès en els problemes ambientals i
el desenvolupament d'estudis crítics. Gran part del treball l'han iniciat els
professors d'art, que han estat capaços de desenvolupar un nou enfocament de
l'arquitectura o dels estudis urbanístics, i els professors de geografia, que
han pogut promoure els estudis de planificació. El present article fa
referència sobretot a l'experiència dels professors d'art i de primària que han
desenvolupat enfocaments basats en l'art, vinculant el disseny als problemes
ambientals. Els estudis d'arquitectura s'han donat a les escoles
tradicionalment només a una minoria d'estudiants, com una opció en el curs
d'història de l'art. La situació està canviant i s'han fet intents d'estendre
la noció de disseny i ensenyament ambiental de manera que inclogui una
definició d'arquitectura molt més àmplia. Una nova consciència de la qualitat
ambiental ha posat de manifest la necessitat de promoure una major preocupació
pels problemes ambientals. Els primers esforços van ser influïts pel treball
conjunt dels arquitectes i els planificadors amb els mestres. Aquí hi ha dos
projectes que són d'especial rellevància: el projecte «Porta Principal» a
l'Escola Pimlico (1974-1976) de Londres, i el projecte de desenvolupament del
currículum nacional dels Consells Escolars, «L'Art i l'Entorn Construït» (1976-1982).
«Porta principal» El
projecte «Porta Principal» va reunir professors i arquitectes en una relació de
treball per desenvolupar un curs d'estudis d'arquitectura i disseny basat en
una investigació de la zona local. Es va configurar en resposta a les troballes
internes de l'estudi del Royal College of Art li Disseny en l'Educació
General (1973), que va revelar que l'ensenyament del disseny a les escoles
es limitava al disseny gràfic i de productes. Aquest esquema pilot va
identificar algunes de les possibilitats dels estudis de disseny ambiental i va
mostrar la vàlua de la col·laboració interprofessional com a mitjà de
desenvolupament del currículum. Els alumnes també van fer una important
contribució —la del seu coneixement detallat de l'àrea local. Durant un període
de dos anys, es va desenvolupar un marc per a un programa d'estudi que durava
els set anys d'escola secundària. Aquest es va incorporar als cursos d'art,
disseny i educació sobre la comunitat i els estudis de lletres.
El
problema que es va plantejar l'equip de «Porta Principal» fou el de trobar la
millor manera d'involucrar els alumnes de diferents edats en una investigació
d'arquitectura i disseny, utilitzant el veïnat local com a eix central, i l'art
com a mitjà d'estudi. Respecte als nois d' 11 anys, el treball havia de
considerar el veïnat canviant, els llocs on la gent viu, treballa o juga. Els
de 12 anys van estudiar la forma, el color, el model i la textura, i un grup va
desenvolupar un estudi de decoració basat en la forma natural. Els de 13 anys
van estudiar les botigues i els centres comercials, fent referència a la seva
arquitectura «tova», anomenada així perquè té més possibilitats de canviar que
altres parts de l'entorn construït. Aquest tema es va reproduir en programes de
diapositives realitzats pels alumnes de 14 anys, que van explorar la noció de
concebre els botiguers com a dissenyadors. Altres temes foren el joc, les
paraules al carrer, el transport i l'habitatge. Als alumnes més grans, gran
part del treball d'observació i anàlisi els va brindar l'oportunitat de dur a
terme valuoses investigacions, necessàries per als seus exàmens d'art. Van
crear col·leccions d'esbossos, dibuixos d'observació i fotografies, a partir de
les quals van fer quadres, dibuixos i «collages» de temes tan diversos com el
mobiliari del carrer, les parades dels mercats, les estacions d'energia
elèctrica i les gasolineres.
«L’art i l’entorn construït» Mentre
que el projecte «Porta Principal» es va concentrar a augmentar els nivells de
consciència visual i resposta emocional, el projecte «L'Art i l'Entorn
Construït» va desenvolupar encara més aquest treball, incloent-hi l'estudi crític
i l'activitat del disseny. Els seus objectius eren
ampliar la percepció
ambiental dels estudiants i permetre'ls desenvolupar un sentiment respecte a l'entorn
construït, i potenciar-ne la capacitat per discriminar, i la seva competència
pel que fa a l'apreciació crítica.3
Encara
que originalment es pretenia que fos per al grup d'edat dels 16 als 19 anys,
aviat es va veure que les idees i els mètodes d'estudi eren rellevants per a
tots els alumnes. El treball es va desenvolupar inicialment a través d'algunes
escoles pilot, i després a través d'una extensa sèrie de cursos interns que van
conduir a l'establiment de grups de treball en el desenvolupament del
currículum per a tot el país. Els professors d'art de les escoles secundàries i
primàries, els arquitectes i els planificadors, van treballar junts per
desenvolupar cursos d'estudi i programes de treball a les escoles. El treball
fou avaluat, documentat i finalment disseminat per mitjà d'una àmplia gamma de
publicacions.
Un
tema molt important que es va desprendre del projecte «L'Art i l'Entorn
Construït» fou el de l'espai i la qualitat espacial. Molts alumnes estaven
acostumats a pensar en l'arquitectura en termes d'edificis, en comptes de
pensar en les interrelacions entre estructures, espais i persones. Es van
desenvolupar mètodes d'estudi per ajudar els alumnes a considerar la naturalesa
de l'espai i avaluar la qualitat espacial. ¿De quina manera està contingut
l'espai, com està dividit? ¿Com se l'utilitza o se n'abusa? ¿Com l'afectem
nosaltres i de quina manera ens afecta? Es va emfasitzar el desenvolupament
d'un vocabulari estètic i de disseny per descriure i qualificar l'experiència
d'urbanisme.
El
projecte «L'Art i l'Entorn Construït» va crear un gran interès pels estudis
d'urbanisme i va proporcionar un focus nacional per al desenvolupament del
currículum. Les seves idees i els seus mètodes d'estudi han estat adoptats per
professors de diverses àrees d'estudi. La seva filosofia i la metodologia han
influït l'educació del professorat, proporcionant la base per al futur treball
de desenvolupament a les escoles. Els estudis de disseny ambiental travessen
les barreres entre assignatures i cobreixen tres àrees del currículum: ensenyament
de l'art, educació ambiental i ensenyament del disseny.
Ensenyament de l’art En
el context dels estudis de disseny ambiental, l'estudi basat en l'art intenta,
sobretot, explorar la nostra relació amb l'entorn, una relació dinàmica de
percepcions canviants, oberta al canvi i a la modificació, a mesura que es va
adquirint experiència i sorgeixen nous aprenentatges. És un acte creatiu, que
treballa sobre l'experiència per poder-la comprendre. La percepció ambiental
inclou actes molt complexos de sondeig, observació, definició, redefinició,
anàlisi, classificació en categories, comparació, establiment de relacions i
creació de significat. Els professors d'art sempre han cercat desenvolupar la
percepció estètica i de disseny en el sentit més general. La gent jove
necessita desenvolupar destresa amb el llenguatge de la forma, la línia, el
color, la textura, les relacions espacials i de forma, si han d'aprendre a
intuir i apreciar el món de les coses fetes. Tanmateix, l'ensenyament de l'art
no té a veure senzillament amb l'ampliació de l'agudesa visual, sinó amb la
relació entre aquesta i el desenvolupament de les destreses cognoscitives de
l'anàlisi, la interpretació i la comprensió.
Els
estudis basats en l'art també afavoreixen una resposta subjectiva i afectiva
respecte als llocs. Un lloc és una part de l'entorn que ha estat reclamada pels
sentiments. Els enfocaments basats en l'art permeten a l'individu resoldre i
realitzar l'expressió dels sentiments envers les persones i els llocs, formar-se
un punt de vista personal i prendre una actitud individual respecte als temes
ambientals i de disseny. Els missatges se'ns transmeten no solament mitjançant
les paraules, sinó pel llenguatge visual dels signes i els símbols, per la
forma i disposició dels edificis i objectes, que ens comuniquen una varietat de
significats i fan possibles determinades respostes. Les formes urbanístiques
expressen determinades relacions i valors històrics i culturals que afecten la
percepció que tenim dels llocs. Els estudis de disseny ambiental tenen a veure
no solament amb l'entorn físic, sinó amb els significats i les idees transmesos
per determinats paisatges urbans.
Edicació ambiental L'educació ambiental
no tracta només d'augmentar el nostre nivell de percepció o d'ampliar el nostre
coneixement i la nostra comprensió de les qüestions ambientals. Tracta de les
actituds i els valors que desenvolupem individualment i corporativament
respecte a l'entorn. No sols ha d'incloure el coneixement del món físic, sinó
que s'ha d'ocupar també de què sent la gent en relació amb el seu entorn, de
com s'hi relacionen, de com els afecta i de quina manera la gent l’afecta.
Aquest punt de vista ha estat secundat per l'Inspectorat de Sa Majestat:
La UNESCO ha establert
que un dels objectius de l'educació ambiental és el de «proporcionar a cada
persona les oportunitats d'adquirir el coneixement, els valors, les actituds,
el compromís i les destreses necessàries per protegir i millorar l'entorn». A
l'edat de 16 anys, és raonable esperar que els alumnes siguin capaços de veure
l'entorn amb una mirada apreciativa i crítica; que mostrin que se'ls
desenvolupen actituds de preocupació respecte a l'entorn propi i al dels
altres; tocant als lemes ambientals, que tinguin una base sobre la qual poder
desenvolupar l'habilitat de prendre decisions amb coneixement de causa, que els
afectin a ells i la societat —i que mostrin interès a fer-ho.4
L'exercici
de les destreses crítiques és d'importància fonamental en els estudis de
disseny ambiental. La crítica implica un reconeixement dels criteris o valors
que tenim a l'hora de fer judicis. Eliot Eisner considera el «coneixement
expert» com un art apreciatiu, basat en la bateria de destreses del crític —observació,
resum, assessorament, comentari, examen, ponderació, avaluació, investigació,
consideració, conscienciació, elucidació, interpretació, apreciació,
discriminació i classificació.
L'apreciació, en
aquest context, no necessàriament significa un gust o preferència per allò que
hem trobat, sinó una consciència de les seves qualitats i les relacions entre
les seves qualitats, i una comprensió dels altres estats i valors amb els quals
l'estat que hem trobat actualment pot ser comparat i contrastat.5
Eisner
considera la crítica com un procés que té com a objectiu revelar les
característiques i qualitats que constitueixen qualsevol producte humà.
L'experiència prèvia, la memòria, el coneixement i la discriminació són
considerats elements clau en el desenvolupament de la capacitat crítica.
L'estudi crític és un aspecte important dels estudis de disseny ambiental.
En el disseny
ambiental els alumnes rarament es veuen involucrats en la creació d'un entorn
completament nou, per tant han d'apreciar el que ja existeix, explorar-ne les
necessitats i dissenyar formes d'organitzar i dur a terme els canvis. En la
consecució de les seves idees, desenvoluparan el sentit de la continuïtat
històrica i reconeixeran que allò que és nou ha de créixer a partir del que és
vell.6
Ensenyament del disseny Un
estudi crític pot fer aflorar la necessitat de millores o l'oportunitat d'un
canvi. Un important concepte clau de l'ensenyament del disseny és el d'aprendre
a fer front al canvi.
El disseny és
essencialment especulatiu i proposicional. Tracta del futur. Tots els seus
mètodes i procediments van dirigits a decidir com seran els llocs, els
productes i les imatges. En aquest sentit, és molt poc freqüent trobar-lo en un
currículum que tracti, sobretot, del passat i de les coses que ja sabem. El
disseny no és només saber coses sobre el futur: tracta també de poder-lo
imaginar, modelar i fer que es produeixi. Això s'ha d'accentuar i fer-se real
en l'aprenentatge (Ken Baynes).7
Això
s'intenta proporcionant als alumnes l'experiència de l'activitat del disseny.
Encara que l'ensenyament del disseny es basa en altres disciplines quant a les
investigacions i als estudis crítics que constitueixen la base necessària del
treball, l'activitat de dissenyar és un aspecte clau de l'ensenyament
del disseny. Per això és important la noció de modelatge cognoscitiu, que
requereix exercitar la imaginació. Encara que l'exercici de la imaginació sol
ser entès en termes d'escapada romàntica de les crues realitats de la vida, els
professors involucrats en l'ensenyament del disseny el veuen com una manera de
copsar la realitat, de crear realitats noves i millors. David Thistlewood
explica:
L'individu
[dissenyador] necessita poder exterioritzar les seves imaginacions i fer-les
realitat. Des de les èpoques més llunyanes això s'ha fet a través del dibuix,
un tipus de dibuix que dóna resposta immediata als dictats de la imaginació, i
que copsa i aclareix idees en el procés de refinament. El terme «imaginar» ho
indica de forma vívida, i la figuració —un tipus de modelatge cognoscitiu que
copsa sensacions, intuïcions i percepcions i els dóna forma concreta i desenvolupable—
pot ser vista com l'activitat essencialment condicionadora del fet de
dissenyar. La «imaginació» i la «figuració», responent-se mútuament i en
concordança, constitueixen els mitjans pels quals els nous conceptes són
copsats, refinats i realitzats. Es pot dir amb certesa que es troben entre les
disciplines més essencials de l'ensenyament del disseny.8
El
document del currículum nacional sovint vincula les nocions de dissenyar i fer, però aclareix que
aquestes nocions han de fer referència no solament a materials i processos
tecnològics, sinó a idees, processos de pensament, planificació anticipada i
consideració de possibilitats futures o d'alternatives en termes de
comportament humà, utilització de recursos, creació de significat i de
significació cultural. Això inclou la producció d'informes, propostes, plans,
exposicions, llibres i presentacions, a més de prototips i artefactes. En
l'ensenyament del disseny ambiental, per exemple, fer no es presenta
necessàriament en termes de construccions fetes o de paisatges creats, encara
que d'aquí puguin sorgir altres resultats pràctics. En efecte, no tot
l'ensenyament de disseny ambiental a les escoles té aquesta disciplina en el
centre de l'activitat d'aprenentatge, sinó que es desenvolupa a partir de
l'experiència del disseny d'edificis i espais ja existents, posant l'èmfasi en
l'estudi crític.
Recursos Els
recursos sovint són considerats tenint en compte llibres, materials i
equipament, i de fet aquestes coses són molt significatives per determinar la
qualitat de l'aprovisionament educatiu. Malgrat això, l'entorn en si mateix és
un recurs valuós. Amb una infinita varietat d'oportunitats per a l'experiència
estètica i de disseny, és la font de referència més rica i accessible de totes,
però tot sovint és infravalorada com a recurs per a l'aprenentatge i
l'ensenyament. Potser això passa perquè és més difícil copsar les trobades
banals, comunes i ordinàries amb el nostre entorn de cada dia, que fer-ho amb
allò que resulta més exòtic i llunyà. El currículum nacional identifica cinc
contextos per als estudis de disseny: llar, escola, comunitat, esbarjo, comerç
i indústria. A partir de l'evidència del treball fet a les escoles, és clar que
molts entorns diferents han estat escollits com a focus d'estudi —zones
escolars, el barri local, el carrer gran, el centre comercial, zones
d'habitatge, zones esportives, parcs i zones recreatives, pobles, zones urbanes
i suburbanes. La major part d'estudis s'han fet en llocs raonablement prop de
l'escola per la facilitat d'accés, encara que s'hi han inclòs visites i viatges
escolars organitzats a llocs una mica més allunyats.
 Aprenentatge per experiència L'aprenentatge
per experiència es caracteritza per un compromís amb l'immediat i concret, amb
l'experiència de persones i coses. Es basa en la font primària de l'experiència
directa dels alumnes amb l'entorn, més que en l'experiència de segona mà que ha
estat obtinguda per mitjà de llibres, de mitjans àudio-visuals o d'altres
persones, com pot ser el mestre. Es construeix sobre la base del coneixement de
l'alumne, més que sobre la seva ignorància. El que s'ensenya són les destreses
i els mètodes de l'aprenentatge; allò que es desenvolupa en els alumnes és la
capacitat d'aprendre i d'aplicar els resultats d'aquest aprenentatge. Això és
d'especial importància en el cas dels temes ambientals, que sovint estan
subjectes a una
sobrecàrrega d'informació en una àrea on tendeixen a produir-se canvis i
desenvolupaments ràpids. És inadequat promoure estudis ambientals i de disseny
primordialment a través d'un currículum basat en el coneixement. És més
important desenvolupar les destreses i capacitats necessàries per fer front a la
complexa i dinàmica àrea de la percepció ambiental. Una anàlisi del treball fet
a les escoles posa de manifest una sèrie de fases separades, encara que
vinculades, en el desenvolupament d'un projecte de disseny ambiental.
Treball al carrer La
base del treball és l'experiència sensorial directa de l'entorn. El dibuix i la
fotografia s'utilitzen per prendre apunts, a títol d'ajudes a la memòria, per
interrompre i copsar els corrents de percepcions i reaccions que es van
acumulant. Amb la pràctica, poden ajudar els alumnes a veure i analitzar allò
que d'altra manera podria passar desapercebut i no ser recordat. Es dissenyen
mètodes d'estudi que amplien i intensifiquen l'experiència, enfoquen l'atenció,
augmenten la concentració i desenvolupen destreses perceptives, analítiques i
de registre.
Treball a l’estudi / treball a classe El
treball a classe o a l'estudi proporciona temps per reflexionar sobre
l'experiència, endreçar-la i donar-li sentit. És una oportunitat perquè els
alumnes explorin i desenvolupin pensaments i sentiments relatius a l'entorn, i
arribin a una comprensió més gran de la seva experiència, que és diferent de la
que proporcionen les primeres impressions. El llenguatge simbòlic de l'art
s'utilitza per donar forma i expressió a aquestes idees, i l'activitat
artística és utilitzada com a mitjà per sintetitzar allò que s'ha après. Els
dibuixos, les pintures, els «collages», les fotografies, els programes de
diapositives s'utilitzen per reflectir la creixent percepció estètica i de
disseny de l'alumne, i per comunicar una resposta personal als estímuls de
l'entorn.
Estudi crític Constantment
fcm judicis sobre la qualitat ambiental, encara que només es refereixi a allò
que triem ignorar o reconèixer. Tenim les nostres preferències i prejudicis,
els nostres gustos i desgrats. La importància de l'estudi crític consisteix en
el fet d'explicar com arribem a aquests judicis i en el fet de permetre'ns
explicar i justificar les nostres opinions. En les sessions de crítica, els
alumnes generalment munten una exposició d'art —mapes, diagrames, esbossos amb
anotacions, models, il·lustracions, fotografies-—. qualsevol cosa que pugui
oferir una base per al judici i la intuïció qualitativa. Després fan les
presentacions formals d'allò que han trobat i de les seves opinions. Això va
seguit de preguntes, discussions, plantejaments de punts de vista o
explicacions alternatives. Aquí és especialment important la interacció en el
grup. Hi ha una necessitat de comparar les pròpies idees amb les dels altres,
d'estar preparat per romandre obert als diferents punts de vista, de ser capaç
de sospesar l'evidència i les opinions i de desenvolupar l'habilitat de
configurar un argument en defensa del propi punt de vista.
L’activitat del disseny Hi
ha una progressió natural des de la comprensió de com els edificis i llocs han
arribat a ser tal com són, fins al fet de preguntar-se com podrien ser en el
futur. En l’activitat del disseny, moltes de les tècniques utilitzades
per explorar la realitat física de l'entorn existent poden ser utilitzades de
manera diferent per donar substància a propostes de canvi i millora. Aquí el
dibuix i la fotografia ocupen un lloc com a mitjans per modelar, i fan
possible que els grups puguin treballar junts per explorar les possibilitats i
alternatives que ofereix el canvi.
Capacitació en disseny i tecnologia L'informc
Tecnologia de Disseny9
assenyala quatre objectius que cal aconseguir i que defineixen una sèrie
d'activitats que han de realitzar tots els alumnes involucrats en feines de treball
tecnològic i de disseny. Els consells suplementaris sobre nivells d'adquisició
indiquen el grau de sofisticació que s'espera que els alumnes assoleixin. Els
quatre objectius que s'han d'aconseguir són:
1. Identificar necessitats i oportunitats. Els
alumnes han de poder identificar i apuntar clarament les necessitats i
oportunitats per a les activitats de disseny i tecnologia per mitjà de la
investigació en els contextos de la llar, l'escola, l'esbarjo, la comunitat, el
comerç i la indústria.
2. Generar una proposta de disseny. Els
alumnes han de poder generar una especificació d'execució, i explorar idees per
produir una proposta de disseny realista, apropiada i assequible.
3. Planificar i produir. Els alumnes han
de poder preparar un pla per produir el seu disseny i per identificar, manejar
i utilitzar recursos adequats, incloent-hi el
coneixement i els processos, i per dissenyar artefactes, sistemes i
entorns.
4.
Avaluar. Els alumnes han de poder desenvolupar i comunicar
l'avaluació dels processos, productes i efectes del seu disseny i de les seves
activitats tecnològiques, com en les dels altres, i actuar-hi incloent-hi les
d'altres temps i cultures.
En
els estudis de disseny ambiental, és habitual començar amb una experiència de
disseny, avaluar-la i després considerar les possibilitats de canvi; per tant,
l'objectiu número quatre sol ser el punt de partida.
Llenguatge visual Un
dels principals mitjans per desenvolupar el treball ha consistit en la
utilització d'un llenguatge visual, expressat en dibuixos o fotografies. Junt
amb la pintura, el «collage» i el treball tridimensional, aquests mitjans s'han
utilitzat en la percepció i l'anàlisi per comentar allò que existeix, i en
l'activitat de disseny, per considerar allò que podria ser. El dibuix i la
fotografia són de primordial importància en la creació de diferents tipus de
relació amb l'entorn i en la construcció d'una reserva de referències visuals
de gran riquesa. Ambdós poden ajudar a centrar o enfocar l'atenció, a repassar
gran quantitat d'informació, o a ser d'utilitat per a estudis detallats. Creen
relacions entre persones i llocs que són diferents de les que s'experimenten en
els processos casuals d'observació de la vida quotidiana. Ofereixen una font de
referència que permet reflexionar sobre l'experiència i proporcionen una base
per poder tornar a treballar-la i per poder crear significat.
Les
idees necessiten ser exterioritzades, ser visibles i accessibles abans de
poder-se convertir en temes de reflexió, anàlisi, discussió i desenvolupament.
Cal expressar-les per poder pensar —és el procés d'exterioritzar idees,
treballar-les, manipular-les, ampliar-les i modificar-les, per poder crear
idees més complexes o refinades. Hi ha d'haver alguna expressió tangible de les
idees, com a base perquè hi hagi més pensament i acció. També és clarament
necessari expressar-les per poder-les compartir. En les classes de disseny
ambiental, els dibuixos i les fotografies no són necessàriament un fi en ells
mateixos, sinó que s'utilitzen com a mitjà d'estudi. Han de ser deliberadament
utilitzades com a eines d'estudi i les seves diferents funcions han de ser
reconegudes i explotades. L'elecció de contingut i la funció d'un dibuix fet
com a mètode d'estudi ha de dependre del seu paper social. Ha de respondre a
qüestions tals com: ¿aquest dibuix és per ajudar-me a aclarir les meves idees? ¿O
treballa per a un grup, possibilitant la discussió i la comprensió entre
diverses persones de pensaments similars? ¿O ha de ser un focus d'atenció per a
la comunicació amb gent que pot no estar familiaritzada amb les idees o
proposicions que s'estan tractant o fins i tot ser-hi hostil? Algunes formes de
dibuix són privades, algunes són coercitives, unes altres desemboquen en la
discussió. N'hi ha que posen de manifest un procés d'exploració, mentre que
d'altres pretenen persuadir i convèncer.
Llenguatge verbal És
inadequada la utilització exclusiva del llenguatge verbal. Totes les
experiències, les idees o la informació amb què ens trobem i que generem són de
poca utilitat si no podem pensar-hi i utilitzar-ne el coneixement adquirit com
a base per a l'acció. El pensament crític ens permet fer judicis de valor amb
coneixement de causa, prendre decisions i emprendre l'acció. La critica exigeix
considerar com s'arriba als judicis de valor; hi ha d'haver un intent
d'explicar punts de vista o justificar opinions. Una consideració important és
l'argumentació raonada. La utilització conjunta d'imatges i paraules és
essencial per a un estudi qualitatiu de l'entorn. La discussió, l'argument i el
debat són una part molt important de la comparació de les pròpies percepcions
amb les dels altres, de l'extensió de la pròpia visió i el refinament de les
opinions. Cal que els professors valorin el treball en grup, en el qual els
estudiants duen a terme un treball interactiu i interdependent. Els alumnes
aprenen de la comparació amb els altres, arriben a entendre com s'arriba a fer
judicis i quins factors s'hi tenen en consideració.
Preguntar,
comparar notes, subratllar, comentar, descriure, explicar, totes aquestes coses
formen part d'aquest procés. La discussió pot centrar-se al voltant de les
diferències d'experiència i percepció, dels judicis que s'han fet i dels
criteris sobre els quals s'han basat. Els alumnes desenvoluparan l'habilitat i
la confiança per comunicar una opinió, articular un judici, defensar un
argument, embrancar-se en un intercanvi de punts de vista. L'experiència d'una
presentació formal davant d'un públic és molt diferent d'una discussió amb els
amics o d'una xerrada amb un adult interessat.
Mètodes d’estudi Els
estudis de disseny ambiental donen gran responsabilitat als alumnes per
controlar el procés d'aprenentatge. Només cal comparar-lo amb altres mètodes
més tradicionals d'estudi, subjectes al pupitre i en els quals s'assumeix
implícitament, per part tant dels alumnes com dels mestres, que hi ha una
autoritat externa, mestre o llibre de text, que té totes les respostes, i que
és feina de l'alumne cercar la saviesa rebuda. En els estudis de disseny
ambiental es posa un èmfasi molt més gran en això: que els alumnes facin un
judici correcte basat en una opinió informada. Els mètodes d'estudi han de ser
un repte per als alumnes, sigui quina sigui la seva habilitat, per ajudar i
canalitzar les seves activitats d'aprenentatge. Els estudis de disseny
ambiental donen oportunitats per al treball tant individual com en grup, per a
les activitats que són solitàries i reflexives, i per a aquelles que són
interactives i generatives. L'ensenyament del disseny implica col·laboració,
resolució de conflictes, compromisos, discussions i debats entre els alumnes.
El grup s'utilitza com a estímul, repte, suport, provocació i reforç.
Models En
aquest tema, per al mestre la qüestió és com organitzar i ensenyar les
activitats de manera efectiva. El currículum nacional al Regne Unit, amb la
seva obsessió per la consecució d'objectius, el perfil de components i els
exàmens, es basa en models de producció industrial i comercial com a base de
l'educació. Aquests models tenen implicacions en relació amb els mestres, qui
són, què és el que fan i com ho fan. Existeix el perill que els professors
arribin a no ser ni tan sols tècnics, sinó simples operaris, que oferiran un
servei (no sé si en la modalitat de conductor de camions o de llevadora). Per
fer-ho, podran utilitzar una àmplia gamma d'atractius productes, instruments,
paquets i programes, desenvolupats i empaquetats per altres persones, i després
venuts als mestres en les fires d'intercanvi educatiu intern —conegudes com a
conferències o congressos. Al mateix temps, els mestres es convertiran en els
mitjancers del sistema de distribució educativa, proveïdors de coneixement,
operant en una aula-supermercat de bancs de recursos, bases de dades, fulls de
treball i tècniques. Les lliçons fetes s'aniran marcant en uns fulls d'horaris,
la qualitat del treball es controlarà mitjançant exàmens i als alumnes se'ls
concedirà un segell d'aprovació en forma de certificats d'examen. Almenys a les
nostres escoles, la Gran
Bretanya serà una nació de comerciants educatius.
El paper del professor L'ensenyament
del disseny requereix tenir una visió diferent del mestre i de l'escola. Massa
sovint els professors es descriuen ells mateixos com a facilitadors, diuen que
el treball ha estat tot idea dels nois i s'assignen el paper d'agents
servicials, que proporcionen tisores, pega i fusta de balsa, i fan un somriure
i un moviment afirmatiu amb el cap durant tot el procés. Aquest no és el cas de
l'ensenyament de disseny ambiental. En aquest cas la feina del mestre és
complexa i exigent. Cal que creïn oportunitats per a l'aprenentatge, que
manipulin situacions, que ampliïn les possibilitats dels alumnes capaços i
ajudin els menys hàbils; han d'introduir conceptes desconeguts i formes de
treballar adequades als alumnes. La feina d'aquests mestres implica representar
diversos papers: els d'organitzador, mentor, advocat del diable, font
d'informació, guia, supervisor, instructor, comentador, mostrador, facilitador,
àrbitre, crític, intèrpret, conseller i company de viatge. Els professors
tendeixen a donar per totes les seves pròpies destreses professionals —com
dirigir-se als alumnes, com estimular-los i mantenir-ne l'interès i la
concentració, com comunicar-se amb ells, com organitzar un grup, com secundar i
dirigir una gamma d'activitats d'aprenentatge, com tenir en compte un seguit
d'interessos i compromisos simultàniament, com preveure problemes, com
tractar-los; totes aquestes coses formen part de la rutina diària d'un
professor.
El bon aprenent En
els estudis de disseny ambiental, l'experiència del mestre es troba no tant en
els seus coneixements sobre l'entorn o el disseny com en el fet de comprendre
com s'aprèn i de ser capaç de comunicar aquesta comprensió. Exigir allò que se
sap que és un mode generatiu d'ensenyament i aprenentatge; generar i compartir
experiència; reflexionar-hi i treballar-la; derivar significat a partir de la
dita experiència; invertir aquesta comprensió en acció i més aprenentatge. Els
professors són per definició aprenents amb èxit. El mestre necessita patentitzar
el model del bon aprenent, mostrant de forma clara com fer front a experiències
noves i a idees desconegudes, com assimilar-les al coneixement existent i com
invertir-ne els resultats en accions futures. Mitjançant el seu compromís actiu
en el procés d'aprenentatge amb els seus alumnes, els professors poden
demostrar que és possible desenvolupar la capacitat de dissenyar.
Objectius a llarg terme L'objectiu
dels estudis de disseny ambiental a les escoles és millorar el nivell d'educació
que la gent jove rep en relació amb la planificació, el paisatgisme, el disseny
urbà, l'arquitectura, la construcció i el disseny interior. Encara que tota
aquesta àrea està molt influïda per la tecnologia, la necessitat social i
l'economia, hem de reconèixer també que tracta decisivament de les qualitats
visuals i formals dels llocs i els edificis. Sense aquesta percepció, l'entorn
representa només valors utilitaris i deixa de banda tot el que és estètic i
espiritual. Això és d'especial importància quan considerem el desenvolupament
futur. El canvi és l'única certesa que tenim. Tant si és lent i imperceptible
com si és sobtat i dramàtic, el canvi és l'única cosa de què podem estar
segurs. ¿Com podem introduir la gent jove a la noció de saber tractar el canvi
de manera positiva i creativa? Els estudis de disseny ambiental ofereixen una
oportunitat excitant i constitueixen un repte en aquest sentit.
1. Design and
Technology for Ages 5 to 16, Dcpartment of Education and Science, juny de
1989.
2 Design in General Education, Royal
College of Art, 1975.
3. Adams, Eileen, i
Ward, Colin, Art and the Built Environment: A Teacher's Approach, Longman,
1982.
4. The Curriculum from 5-16. Curriculum
Matters 2. HMSO, 1985.
5. Eisner, Eliot. The Perceptive Eye.
6. Design and Technology for Ages 5 to 16.
7. Assorted Papers, Royal College of Art Ken
Baynes, 1982.
8. Thistlewood, David, The Essential Disciplines of Design Education
Issues in Design Education, Longman/NSEAD, 1990.
9. Design and Technology for Ages 5 to 16.
|
Sobre l'autor
EILEEN ADAMS
És pedagoga i professora.
Autora de projectes educatius com: Art and the Built Environment, Learning
to See, Signs of Design: Environment i Leamtng through Landscapes.
Relacionat 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo SARAH DINHAM L’ensenyament del disseny: el disseny de l’ensenyament 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo JOY H. DOHR, MARGARET B. PORTILLO Marc de disseny associatiu per a l’educació |