PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
| articulo
L’ensenyament del disseny: el disseny de l’ensenyament Els
qui escrivim les següents pàgines no som els primers a plantejar qüestions
importants sobre la pedagogia en els camps del disseny. Molts escriptors
eloqüents al llarg dels anys han expressat idees creatives sobre pedagogia del
disseny i ensenyament del disseny. L'estudi ha proposat moltes d'aquestes
discussions perquè és el focus educatiu de l'arquitectura, del disseny
paisatgístic, del disseny interior i d'altres camps en el món del disseny.
Beckley ens recorda que sovint l'estudi és el camp on els estudiants aprenen
els aspectes més importants de la seva professió.1 Tant la investigació sobre educació
arquitectònica com els escrits més recents sobre reformes curriculars han
subratllat la importància de l'estudi.2
L'èmfasi
en l'estudi no és accidental. Molts principis de l'ensenyament del disseny
s'apliquen també a altres tipus d'ensenyament. Un professor de disseny
competent pot adaptar la destresa en l'ensenyament d'estudi a l'ensenyament
d'anàlisi d'ubicació, material de plantes o química dels teixits, però el
contrari no és sempre cert; un conferenciant o un professor magistral no serà
necessàriament un professor d'estudi efectiu. En escrutar l'ensenyament del
disseny, marquem un exemple per a l'examen reflexiu de tot l'ensenyament en els
camps del disseny.
En
aquestes pàgines, primer proposo el meu argument, explicat més àmpliament en un
altre treball,3 segons el qual l'ensenyament és en si mateix una
forma de disseny. Més endavant faig servir la meva pròpia investigació per
descriure com els professors efectius dissenyen bons projectes per facilitar el
millor aprenentatge dels seus alumnes, de quina manera els professors d'estudi
ajuden els alumnes a resoldre bé els projectes de disseny i com l’ús reflexiu
de la critica constructiva en les sessions d'avaluació per part dels professors
contribueix a l'aprenentatge dels estudiants.
L’ensenyament com a disseny L'objectiu
del disseny és —en la seva forma més senzilla i també més elegant—
conceptualitzar i després produir canvis amb finalitats positives. De la
mateixa manera, l'ensenyament del disseny implica comprendre tant el procés del
disseny com l'estudiant, i després dissenyar i afavorir les circumstàncies en
què l'aprenentatge de l'alumne podrà aflorar.
Els
dissenyadors solen resistir-se a les invitacions per parlar del seu pensament;
segons ells, els productes del seu pensament parlen de manera més efectiva que
les paraules. Quan són pressionats, però, descriuen moltes formes complexes de
pensament. Per dissenyar, equilibren les necessitats conflictives del disseny,
juguen amb moltes variables, manipulen per tal de superar les limitacions, són
capaços de reconciliar valors conflictius entre ells, i conceben i projecten
conseqüències i implicacions d'accions alternatives.4 En fer-ho, estan posant en pràctica les
il·lustracions de Schon del procés de disseny; estan convertint situacions
indeterminades en solucions determinades, vinculen l'artesania i la ciència.5
Els
professors de disseny descriuen complexitats similars de pensament i d'acció.
És possible que necessitin equilibrar el conflicte entre les preferències de
l'estudiant per un tipus d'enfocament cap als problemes de disseny i
l'enfocament dels requeriments de l'escola. Han de tenir en compte les diverses
necessitats i capacitats de molts estudiants; han de saber maniobrar al voltant
de les limitacions imposades per l'escola o el currículum; sovint han de
reconciliar els seus propis valors, en conflicte amb l'aprenentatge, la
disciplina i la productivitat dels alumnes. En considerar estratègies
alternatives per ajudar els estudiants a aprendre, conceben i projecten les
conseqüències de l'aprenentatge dels alumnes per a cada estratègia. En resum,
el paper del professor és convertir les capacitats i destreses desconegudes
dels alumnes en professionalisme madur.
¿Què
fan els professors per complir amb aquesta complexa tasca? La nostra
investigació suggereix que els professors d'estudi efectius dissenyen bons
projectes d'estudi, i tots a la seva manera ajuden els estudiants a dissenyar
solucions que donin resposta a importants problemes de disseny, i jutgen el
treball de l'alumne de forma analítica i constructiva.6 Aquests tres
apartats mereixen una atenció especial.
Les nombroses influències sobre l’ensenyament del disseny
Els
professors aporten a l'ensenyament tota una vida de percepcions, creences,
expectatives i experiència que influeixen en el seu treball amb els estudiants
a l'estudi. Els psicòlegs utilitzen el terme «marc conceptual» per descriure la
totalitat d'aquestes influències. Aquesta totalitat pot incloure els punts de
vista del professor
sobre el món i el lloc
que ocupa el disseny dins d'aquest món, la seva percepció del disseny i del
procés de dissenyar i les seves creences sobre el procés d'aprenentatge.
Aquestes, i moltes altres diferències subtils, configuren la concepció que té
el mestre de l'ensenyament del disseny.
Per
exemple, considerem el cas d'un estudi de disseny urbà en què el marc
conceptual del professor exerceix una influència sobre la seva forma
d'ensenyar. En primer lloc, aquestes són les seves paraules per explicar el
lloc del disseny en el món:
El paper del
dissenyador urbà és pensar en alternatives creatives i significatives que
marquin una diferència en la forma de viure de la gent, o en el lloc on viuen o
en com van a treballar... No es tracta d'escollir, sinó d'oferir alternatives.
Aquest
punt de vista sens dubte té influència sobre les expectatives del professor
respecte a les perspectives que els estudiants han d'extreure de la seva
educació. Aquest professor va considerar que els estudiants havien d'arribar a
comprendre molt més
sobre les qüestions del disseny físic de la ciutat i com es pot millorar,
inclosos els prejudicis, les injustícies, l'estupidesa i la manca de
coordinació que són propis de la ciutat.
Com a conseqüència, aquest professor diu que dissenyarà el projecte per tal que canviï la forma que
tenen els estudiants de veure l'entorn urbà que els envolta, obligant-los a
veure'l d'una manera diferent de com ho fan habitualment.
Com
podem veure, el sentit del disseny urbà d'aquest professor ha influït en les
seves expectatives devers l'educació dels alumnes, cosa que influeix en la seva
planificació del projecte d'estudi.
Un
altre aspecte del marc conceptual del professor és el seu punt de vista sobre
el disseny i el procés de dissenyar. Les concepcions d'un professor sobre el
procés de disseny impregnen tot el seu treball. Per exemple, el mestre que diu:
«Es dissenya dibuixant i després es dibuixa el disseny —aquestes dues coses van
molt vinculades—, s'utilitza el dibuix com a mitjà de disseny», aquest
professor planificarà la feina dels estudiants de manera que fomenti aquest
procés.
Les
concepcions dels mestres sobre el procés d'aprenentatge també exerceixen una
influència sobre la seva forma d'ensenyar. Els mestres amb una visió limitada
basen les seves idees sobre l'aprenentatge només en la pròpia experiència
personal o, encara pitjor, en la seva necessitat d'agradar als estudiants. Els
professors més efectius entenen que la seva pròpia experiència és només un cas
personal i probablement atípic, atès que la majoria dels alumnes es convertiran
en professionals practicants a temps complet, més que en professors-practicants.
Els bons mestres també posen l'aprenentatge de l'estudiant per damunt del seu
propi ego. Són capaços de comprendre l'efecte positiu de la preocupació del
professor per l'èxit i la confiança de l'estudiant en ell mateix, la importància
per a l'aprenentatge de l'alumne de plantejar un problema que sigui prou obert
per ser un repte, però, al mateix temps, també prou específic per poder-hi
treballar. Aprecien la utilitat de veure un problema representat visualment i
espacialment, i després els diversos intents de solució cada vegada més refinats;
saben la importància que té per als alumnes el fet de poder veure el seu
treball d'estudi en un context educatiu i professional més ampli.
Els
mestres perceptius que comprenen el procés d'aprenentatge saben que per ajudar
els alumnes a aprendre disseny han d'equilibrar acuradament l'amplitud o
l'obertura, el desconeixement i el repte del problema de disseny amb el
tancament, la solució o la conclusió eventual d'aquest disseny. Un dels
professors amb qui vaig estudiar pensava que els alumnes aprenen millor quan el
projecte pot
mantenir algunes coses
igual però canviar quasi tota la resta i fer que els estudiants apliquin el seu
propi coneixement, les seves habilitats i la seva intel·ligència en una
situació completament diferent d'aquelles en què s'hagin pogut trobar mai
abans.
Per
descomptat que tots els mestres també aporten al seu ensenyament les seves
concepcions personals respecte als alumnes. La profunditat i el refinament de
la comprensió que té el professor respecte als estudiants és una part de la
saviesa de l'ensenyament.7 Per
ser un mestre efectiu, s'ha de saber apreciar els antecedents que l'estudiant
porta amb ell a l'estudi, comprendre de quina manera el seu aprenentatge
recolza sobre aquests antecedents, adonar-se que l'ensenyament inclou el
diagnòstic de les característiques de l'estudiant i construir a partir d'aquest
coneixement els seus objectius per a l'aprenentatge dels seus alumnes.
Com
a exemple del coneixement que té el mestre dels seus alumnes, considerem les
inevitablement limitades experiències vitals que els estudiants tenen quan
accedeixen a aquest ensenyament. El mestre ha de fer de detectiu en el moment
d'avaluar de quina manera les experiències prèvies de l'estudiant afecten el
seu treball a l'estudi i, per tant, com ha de dissenyar el treball d'estudi, de
manera que ampliï el punt de vista de l'alumne. Per continuar amb un exemple
del disseny urbà, un professor podria dir:
La primera cosa és
canviar la percepció de l'entorn urbà i aconseguir que el vegin com mai no
l'han vist abans.
O, tal com va dir un
altre professor fent referència als mateixos alumnes:
El meu objectiu seria
que els estudiants experimentessin un canvi perceptiu —pensar en les coses de
maneres noves.
El
coneixement que té el professor dels seus alumnes és només una de les moltes
coses que tenen influència en l'ensenyament. Altres influències importants
inclouen el punt de vista del mestre sobre el disseny i el procés de dissenyar
i, encara més, les seves creences respecte al paper del disseny en la societat.
Aquestes creences influeixen l'ensenyament de dues maneres: la manera de
planificar els professors amb vista a l'estudi i també la de treballar els
professors amb els alumnes en l'estudi.
 Taller de maquetes. Escola Elisava.  Taller volum. Escola Elisava. Professor: Jordi Roura. L’ensenyament del disseny La
nostra investigació ha examinat dos components de l'ensenyament del disseny.
Cada un d'ells és essencial perquè l'ensenyament sigui efectiu; cap d'ells no
és efectiu sense l'altre. Un dels professors amb qui vam estudiar ens va
resumir l'ensenyament del disseny de la següent manera:
Realment crec que
l'ensenyament d'estudi té dues parts. Una és pensar en un bon problema i
l'altra és ajudar els estudiants a trobar una solució. És cert: realment
existeixen dues parts. Són les dues feines que tenim com a professors.
La
primera, el disseny de problemes, es basa en l'experiència del professor com a
professional del disseny i en la seva habilitat com a dissenyador educatiu. La
segona, ajudar els alumnes a resoldre els problemes del disseny, també
requereix que els mestres siguin dissenyadors; han de crear condicions d'estudi
en les quals les habilitats, el coneixement i la comprensió dels estudiants
puguin aflorar.
Disseny de problemes
En
molts camps professionals, i fins i tot el del disseny, el «problema» tangible
que el professor planteja als alumnes proporciona el context per a
l'aprenentatge d'aquells estudiants. A l'hospital, per exemple, el pacient
presenta reptes diagnòstics reals als estudiants de medicina. Els estudiants de
periodisme aprenen per mitjà de la realització de reportatges de veritat, i els
estudiants d'empresarials estudien simulacions que il·lustren problemes típics
de gerència. En aquests entorns realistes, l'aprenentatge de l'alumne comença
amb la seva pròpia acció i anàlisi, i avança segons la resposta del professor a
aquesta acció. Això va seguit de més acció per part de l'alumne, i de més
resposta del professor, en una reciprocitat entre pensament i acció de l'alumne
i el mestre que fa moure el projecte en fase de desenvolupament cap a una
solució positiva. És clar que el concepte inicial que té el mestre del projecte
configura el procés subsegüent. En analitzar la influència del projecte sobre
l'aprenentatge de l'alumne, examinem primer la feina en si, abans de considerar
el rendiment de l'alumne en resposta a la feina i la resposta del mestre
respecte a aquest rendiment.
Són
moltes les forces que poden exercir una influència sobre la planificació d'una
bona feina de disseny. Per exemple, un problema d'estudi artísticament
dissenyat pot basar-se en un marc teòric generalitzable a altres problemes de
disseny; els nostres professors de disseny urbà utilitzen les concepcions de
Lynch8 com un dels marcs de referència per ajudar els
estudiants a entendre el seu projecte. El currículum total de l'escola de
disseny és una altra de les influències externes sobre el problema d'estudi.
Una bona feina d'estudi ha d'estar inclosa de manera harmònica en el
currículum, aprofitant coses d'anys anteriors i d'altres classes, afegint nous
elements acuradament escollits i preparant els estudiants per a treballs
futurs.
Els
problemes de disseny efectius compleixen múltiples objectius. Com que els
estudiants dediquen tant de temps i tanta energia a un sol problema durant
moltes setmanes de treball, un bon problema els ensenyarà diversitat d'idees en
un sol projecte. Per exemple, un dels problemes d'estudi que vam estudiar
estava dissenyat per:
1. ampliar l'experiència dels alumnes;
2. animar els estudiants a creure que podien
marcar una diferència social si dissenyaven solucions efectives per a entorns
humans;
3. ampliar la gamma de respostes possibles d'un
alumne a un problema complex;
4. fer una extensa anàlisi d'ubicació i un
treball d'investigació;
5. treballar en un medi desconegut, a escala
molt més gran que l'escala del treball anterior;
6. proporcionar als alumnes una pràctica en el
treball de disseny en equip i responsabilitats delegades;
7. arribar a successives i cada vegada millors
anàlisis detallades, cada una amb productes específics;
8. aconseguir que els alumnes presentin el seu
treball de manera que els clients puguin entendre'l.
Un
projecte efectiu pot ser un prototip per a tots els problemes de disseny. Un
dels nostres professors va dir:
L'estudiant està
intentant solucionar aquest problema —per a aquest edifici, per a aquest
client, per a aquesta funció concreta, en aquesta ubicació—, però el professor
ha de plantejar el problema de manera que els alumnes vegin com el seu
aprenentatge pot transferir-se [...]. Estan aprenent a resoldre altres
problemes semblants a aquest i, potser també, a resoldre problemes no gaire
similars a aquest.
Encara
que els estudiants poden aprendre més a partir de problemes de disseny
ensenyats com a prototips, és possible que els mestres es resisteixin o
s'oposin als problemes prototípics. Els instints creatius del dissenyador li
poden impedir ensenyar d'aquesta manera. Un dels mestres més reflexius amb qui
vam estudiar va apuntar aquest conflicte entre la preferència del dissenyador
per la singularitat i l'objectiu de l'ensenyament d'estudi, que vol que
l'aprenentatge de l'alumne sigui transferible:
Crec que hi ha una
debilitat en la nostra professió, perquè estem entrenats per cercar les
qualitats particulars, úniques de qualsevol problema, com a manera de fer que
les nostres construccions siguin diferents les unes de les altres. És una
manera d'aconseguir que el disseny sigui una mica més interessant: fa que els
clients tinguin la sensació que obtenen alguna cosa única.
I després, parlant de
disseny, va continuar:
Però crec que encara
és més interessant enfocar els problemes com si intentessis entendre, en el
disseny d'aquest problema, algunes coses que es poden aplicar a d'altres
problemes o potser a tots els problemes.
Un
altre professor d'arquitectura va parlar dels problemes d'estudi com a
prototips d'altres problemes, als quals els alumnes haurien de fer front
professionalment:
El que fas és escollir
un problema i donar-hi una solució demostrativa, però implícitament dins
d'aquesta solució demostrativa, amb mínimes variacions, hi ha la solució a
cinc-cents altres problemes similars.
Un problema d'estudi
efectiu també equilibra les habilitats i l'aprenentatge previ de l'estudiant
amb la seva necessitat de reptes cada vegada més grans. Els alumnes aprendran
poc amb un problema senzill; també aprendran poc si els problemes estan fora
del seu abast. Mentre que en els primers estudis de l'alumne el professor pot
definir tant el problema com especificar-li les seves limitacions, a mesura que
progressa l'aprenentatge de l'estudiant el mestre pot demanar-li que sigui ell
qui «proposi el problema i després sigui capaç de trobar-hi una solució», tal
com va explicar un dels mestres.
Construir
sobre el que és ja conegut alhora que orienta cap allò que és nou és el criteri
més important perquè un problema de disseny sigui efectiu. Un professor ens va
explicar que per a ell el millor aprenentatge es produïa quan aquestes dues
coses estaven equilibrades, perquè la combinació «ajuda molt a augmentar la
confiança i és bona per a la seva flexibilitat intel·lectual».
Com
que al final el disseny s'expressa en forma de productes tangibles, un problema
d'estudi efectiu requereix que els estudiants expressin les seves idees a
mesura que aquestes es van desenvolupant, en forma de dibuixos, maquetes i altres
productes. Un mestre ens va explicar per què ell i els seus col·legues parlaven
sobre els productes del disseny abans que un alumne comencés a treballar en un
projecte:
Un disseny no es
desenvolupa de forma abstracta per després trobar la manera de presentar-lo. El
procés de presentació i dibuix forma part del descobriment del disseny. [...]
El fet que es parli de productes abans d'haver-los començat és indicatiu de la
importància d'aquesta part del procés de disseny. Si no fos així, no parlaríem
de productes fins que estiguessin acabats.
En
reflexionar sobre el seu propi ensenyament, un mestre va revelar la importància
del món visual, i específicament del que és gràfic, en el seu pensament. Els
seus comentaris resumeixen no sols la importància del producte tangible en
l'ensenyament del disseny, sinó també el paper intrínsec que tenen les
representacions gràfiques en els seus propis dissenys.
Jo
dibuixo molt. Procuro dibuixar com més millor perquè crec que aquesta és la
forma de l'arquitectura. No crec que l'arquitectura sigui un art verbal. No
crec que existeixi una idea arquitectònica verbal. Penso que sense cap tipus de
model gràfic o tridimensional només estem parlant de paraules, [i] les paraules
són un mitjà inadequat de comunicació per al que nosaltres fem. Crec que és
molt important —en la meva forma de pensar—, la comunicació gràfica. És un
llenguatge gràfic, i si no pots dibuixar-lo, llavors no sé de què estàs
parlant, perquè la gent no ho veurà mai en un edifici. [...] Si no veuen el que
has dissenyat com a part de l'edifici, llavors no podran veure res en absolut.
En
resum, doncs, la primera feina del mestre és dissenyar un projecte d'estudi que
serveixi per a múltiples objectius, que sigui harmònic amb el currículum
existent i que proporcioni noves oportunitats perquè els estudiants progressin
en el seu aprenentatge. Un problema ben dissenyat és prototípic i utilitza el
producte d'estudi no sols per comunicar els resultats del disseny, sinó també
el procés de dissenyar. Els alumnes aprenen millor, i el seu talent i la seva
confiança afloren, quan els professors han reflexionat i posat atenció creativa
sobre el disseny d'un projecte d'estudi.
Ajudar els estudiants
Quan
els estudiants s'aboquen a un problema d'estudi ben dissenyat, el mestre té un
paper crucial en la manera com —tant en qualitat com en quantitat— aprenen a
partir de treballar en el problema.
Quan
influeix sobre la quantitat d'aprenentatge que els estudiants deriven d'un
problema de disseny, el mestre exerceix, en primer lloc, la seva influència en
com els alumnes pensen sobre el problema. Pot ajudar els estudiants a veure,
per exemple, que el problema és important, que la resolució de problemes com
aquest és valuosa i que mentre aprenen a resoldre'ls també estan aprenent a enfocar-ne
molts altres de semblants.
En
segon lloc, els mestres exerceixen influència en la manera com els estudiants
responen al treball de curs. En la nostra investigació hem vist molts estils de
resposta diferents en el treball estudiantil. Alguns professors guien els
alumnes canviant el seu treball, canalitzant-lo en una millor direcció. Aquests
professors poden, per exemple, dirigir l'estudiant a analitzar el problema
d'una manera concreta, o a treballar en direcció a la solució preferida pel
mestre. Amb freqüència aquests professors revisen el treball de l'estudiant
sense explicar la seva manera de pensar; creuen que la millora serà evident a
partir dels nous esbossos. Altres mestres guien els alumnes no canviant el seu
treball sinó elaborant sobre la feina ja feta. Aquests professors exploren el
pensament de l'alumne, provoquen idees sobre com interpretar el problema, basen
els seus suggeriments en el pensament i el progrés del mateix alumne i
ofereixen direccions alternatives ajudant els estudiants a avaluar les seves
opcions.
Com
que els estudiants són diferents quant a experiència i comprensió, els mestres
hàbils no s'expliquen en un sol «llenguatge», sinó en molts. Un mestre ens diu
que ell intenta «explicar les coses en el màxim de maneres possible». Un altre
ens va donar un consell:
Descriu el tema als
estudiants de totes les maneres possibles. Parla'ls d'allò de diferents
maneres. Ensenya'ls-en dibuixos. Escriu sobre el tema. Porta'ls a veure-ho, si
és possible.
Aquesta
variabilitat distingeix un professor efectiu d'un altre que és limitat. Els
bons professors adapten les explicacions a les necessitats dels alumnes, mentre
que els mestres més limitats només coneixen el seu propi llenguatge i només
parlen a partir de la seva experiència personal, cosa que pot ajudar l'alumne o
pot no ajudar-lo gens. El professor limitat utilitza una sola eina, mentre que
l'entès n'utilitza moltes en la seva manera d'enfocar el treball de
l'estudiant.
En
la pràctica de la crítica, el professor efectiu fa quelcom més que dir
senzillament als seus alumnes que els seus productes són «bons» o «dolents».
Segons un dels mestres, una de les seves responsabilitats consisteix a
ajudar-los amb un
mètode, en el procés de disseny. Els has de dir que haurien de fer això, o que
no han fet allò altre o que haurien d'intentar fer allò de més enllà. Quan te'n
vas, els has de deixar amb suggeriments per als seus propers treballs. I, si
pots, els dones tres o quatre maneres de dur a terme el pas següent.
Els
professors utilitzen moltes estratègies per ajudar els estudiants a progressar
cap a una solució adequada. Poden comunicar entusiasme sobre un problema i
demostrar als alumnes les oportunitats que presenta aquell problema. Sovint
posen dates límit intermèdies perquè els alumnes avancin i no deixin endarrerir
la feina. I, cosa encara més important, creen per als estudiants el màxim
nombre possible d'oportunitats perquè tinguin èxit. Esperen que tinguin bones
idees i creuen que el paper del professor és dirigir i millorar aquestes bones
idees. Un mestre va dir:
Per respondre
críticament a allò que fan, la millor manera és fer suggeriments positius, no
sols dir que està malament i allunyar-se sense fer res més. Has de deixar-los
amb alguna cosa —i, si pots, no sols amb un suggeriment sinó amb tres o quatre.
És qüestió de buscar idees que siguin d'ells, que ells hagin
aportat.
Com
que els estudiants són tots diferents, un professor que vulgui obtenir la
millor resposta de cada alumne ha d'adequar el seu ensenyament a cada un d'ells
de manera individual. Un dels nostres mestres va utilitzar la metàfora de
l'edifici amb moltes portes per descriure de quina manera es diferencien els
estudiants. Alguns alumnes, va dir, obren totes les portes i veuen totes les
possibilitats d'un problema de disseny. «Senzillament van obrint portes. Són el
que en diem uns pensadors divergents: constantment estan descobrint coses.» Ens
va explicar com treballa amb aquests alumnes: «Has de treballar amb ells perquè
arribin a tancar o a solucionar el problema, perquè deixin de descobrir i
realment facin alguna cosa.» Va continuar amb la seva metàfora descrivint el
tipus oposat d'alumne: «Hi ha d'altres estudiants que només obren la porta
principal i diuen: "Ah, ja sé què és això; ha de ser rodó i mesurar vuit
pisos d'alçada." A aquest tipus d'alumne, has de proporcionar-li i
tècniques perquè torni a obrir la seva ment una vegada i una altra.»
En
diagnosticar el tipus de pensament dels alumnes i guiar-los perquè millorin,
els mestres fan de dissenyadors. Descobreixen, analitzen i modifiquen, igual
que si estiguessin dissenyant la solució d'un programa complex de construcció.
Malgrat tot, l'ensenyament del disseny és encara més exigent que el disseny
ambiental, perquè en cada estudiant el professor troba un nou repte, una
història única i singular, una combinació complexa de pensament i d'acció,
revelada a través dels productes i les paraules de l'alumne. Quan els
professors passen d'un alumne a un altre, desplacen el pensament d'un repte a
un altre. A cada pas han de mantenir els objectius de l'estudi alhora que els
cal adaptar les respostes a cada nou estudiant.
Gran
part de l'ensenyament hàbil és la improvisació, però aquesta està lluny de ser
un impuls casual. La capacitat d'improvisació d'un professor es troba en la seva
àmplia experiència en el terreny del disseny, en el seu coneixement dels
estudiants i en la seva habilitat per avaluar i respondre en circumstàncies
complexes. Per molt acuradament que s'hagi dissenyat el problema, el professor
ha d'estar preparat per improvisar quan el discuteix amb un alumne. Un problema
aparentment senzill sovint presenta barreres inesperades o, contràriament, un
problema complex pot semblar senzill a l'alumne.
Com
que el treball de disseny que realitzen requereix la improvisació, els
dissenyadors entenen l'art de la improvisació i en són uns experts. Per als
mestres, com per als dissenyadors, la bona improvisació és intel-lectualment
estimulant. Un professor depèn de la improvisació i de la revelació, i
descobreix l'essència de l'aprenentatge d'un estudiant en concret, en un
projecte concret i fent els reajustaments necessaris sobre la marxa. Tal com
ens va dir un dels mestres, encara que el bon ensenyament pugui tenir uns
principis, la improvisació intel·ligent i experimentada sempre serà necessària
perquè «no existeix cap fórmula sobre com ensenyar.»
En
efecte, no hi ha una fórmula per ensenyar. Malgrat això, sí que sabem que els
professors efectius dissenyen els projectes d'estudi per als alumnes de forma
reflexiva i amb mestria, per afavorir l'aprenentatge. En assistir els alumnes a
aprendre dels seus projectes, els bons professors configuren el pensament de
l'alumne sobre el problema de disseny, l'ajuden a planificar la seva forma
d'enfocar els problemes, diagnostiquen el seu progrés, i l'ajuden també a
ampliar la seva visió i a enfocar les seves solucions. Aquests professors
proporcionen cursos d'acció alternativa, utilitzen molts mètodes de comunicació
amb els estudiants i guien el treball dels alumnes construint sobre el millor i
redefinint el pitjor.
El professor com a crític
A
més de dissenyar projectes d'estudi efectius i ajudar els alumnes a trobar
solucions efectives per a aquests projectes, els professors sovint també fan de
crítics en revisions amb jurat dels productes d'estudi dels estudiants. En els
últims anys, aquest jurat ha estat durament criticat —sovint superficialment,
però moltes vegades amb raó.9 Els jurats d'estudi acompleixen
múltiples objectius, com ja sabran els professors de disseny i els jurats
experimentats. La majoria de jurats proporcionen judicis, avaluacions i
coneixements per a alumnes que presenten els seus treballs. En aquests judicis,
s'espera que els estudiants aprenguin formes de redefinir el seu pensament i de
millorar el seu treball. Alguns judicis es formulen també per instruir de forma
general un grup sencer d'alumnes que presumiblement aprendran de la crítica que
es faci al treball dels seus companys. Encara més, alguns judicis serveixen a
alguns professors i alumnes més avantatjats com a marc per a l'intercanvi
acadèmic, perquè donen als dissenyadors oportunitats per a la inspiració i el
repte que impliquen les noves idees, les teories revisades i la discussió
filosòfica. Gran part dels judicis serveixen a determinats aspectes de cada un d'aquests
propòsits.
¿Com
poden els judicis promoure el millor aprenentatge estudiantil? ¿Quina és la
responsabilitat educativa del professor en els judicis d'estudi? ¿Com han de
dissenyar els mestres aquests judicis educatius i la crítica de jurat per tal d'assegurar
que el resultat sigui l'aprenentatge de l'alumne? En primer Itoc, com a
dissenyadors experimentats, els professors d'estudi avaluen el treball
presentat, analitzant-lo i dissenyant-ne la crítica respecte al treball. L'art
de la crítica de jurat no s'ha de prendre a la lleugera. Una cosa és ser un
dissenyador brillant i una altra de molt diferent, un crític brillant de
disseny. El crític virtuós no aplica només la seva experiència en disseny quan
treballa, sinó que expressa la seva crítica de manera que els altres
—l'estudiant, el grup d'alumnes, el públic— en treguin profit. Aquest art
requereix experiència, lluïment i et tipus de pensament que Schon10 anomena reflexió-en-pràctica. Però més enllà
de la mestria de la coneixedora i eloqüent crítica de disseny, els bons crítics
utilitzen dues habilitats més: la reflexió sobre la crítica de disseny i la
reflexió sobre l'educació.
La
reflexió sobre la crítica de disseny es dóna molt més enllà de les
contribucions crítiques professionals. En el judici, la millor manera d'oferir
als estudiants exemptes de pensament en relació amb el disseny és ensenyar-los
el pensament que hi ha darrera la crítica. Els alumnes necessiten veure que ni
la crítica ni el pensament sobre la crítica són casuals, una simple opinió,
quelcom purament instintiu. Els estudiants veuran davant d'ells —i
presumiblement ho adoptaran com a part del seu mateix pensament— la disciplina,
els criteris i la sapiència del pensament experimentat.
Un
crític reflexiu també avalua de forma reflexiva el judici en si: els seus
objectius, les intencions educatives, el moment en què es produeix, el seu
progrés. Aquest crític no estudia només el programa, sinó que escolta la
presentació dels alumnes, obté més informació mitjançant el recurs de fer preguntes,
escolta l'opinió d'altres crítics, considera maneres d'ampliar-la i dissenya
acuradament els seus comentaris en benefici de l'estudiant i dels altres
oïdors. Però l'ensenyament efectiu per mitjà de la crítica és més que això. La
bona crítica educativa significa tenir a la ment i ponderar contínuament el
procés educatiu del judici: la qualitat del procediment i la crítica, el nivell
del discurs i que la comunicació sigui adequada. L'ensenyament efectiu per mitjà
d'un judici implica actuar sobre aquestes coses a més d'oferir una crítica de
disseny en si. Les contribucions efectives d'un crític són contextuals: adequar
la crítica al context educatiu és un repte fins i tot per al crític més
experimentat.
Afortunadament,
els professors de disseny experimentats són experts a perseguir diversos
objectius simultàniament. En dissenyar, equilibren requeriments contraposats,
reconcilien punts de vista oposats i projecten les conseqüències d'accions
alternatives. En l'ensenyament per mitjà de la crítica de jurat, equilibren les
seves inclinacions sobre el treball dels alumnes, reconcilien els punts de
vista en conflicte dels propòsits del judici i planifiquen la seva crítica
basant-se en tes conseqüències i implicacions que s'esperen de la crítica. Els
professors experimentats que a la vegada són també bons crítics saben que un
judici pot servir els més alts objectius educatius. Aquests crítics equilibren
les seves percepcions i el seu instint amb una avaluació racional i analítica,
comunicada de manera clara i constructiva.
El disseny de l’ensenyament
Els
dissenyadors conceptualitzen i després provoquen canvis amb vista a un objectiu
positiu. Converteixen «situacions indeterminades en altres que són
determinades», coordinen «una xarxa de moviments projectats, i conseqüències i
implicacions descobertes».11 De manera similar, els professors de
disseny conceptualitzen els problemes d'estudi i planifiquen el seu treball amb
els estudiants per tal de provocar-los canvis positius en la destresa, el
coneixement i el professionalisme. En fer-ho, han d'adreçar-se a la
indeterminada varietat d'antecedents, destreses i coneixement dels diversos
alumnes, utilitzant varietat de tècniques per extreure el millor d'ells, i
improvisar per adaptar la seva habilitat a fi d'ensenyar segons les necessitats
de cada alumne. En aconseguir arribar a solucions determinades per a aquests
reptes educatius indeterminats, analitzen tota la gamma d'influències que
afecten el seu propi pensament i el treball dels alumnes, projecten i analitzen
moltes estratègies alternatives per afavorir l'aprenentatge de l'estudiant i
equilibrar les nombroses conseqüències i implicacions del seu ensenyament. Al
final, ensenyar és dissenyar i crear
un entorn en el qual l'aprenentatge dels alumnes pugui aflorar.
L'ensenyament pot ser el repte més estimulant d'un dissenyador.
1. Beckley, R. M„ «The
Studio is Where a Professional Arehileet Learns tu Make Judgements», Arehitetural
Record, octubre de 1984, pp. 101-105.
2. Dinham, S. M..
«Arehitectural Education», a Alkin, M. (ed.). Encyclopaedia of Educational
Research, Macmillan, Nova York, 1992.
3. Dinham, S. M.. «Teaching as Design: Theory,
Research and Implications for Design Teaching», Design Studies, 10 (2), 1989. pp. 79-88.
4. Schon, D. A„ Educating the Reftective Practitioner, Jossey-Baxs, San Francisco,
1987,
5. Schon, D. A,
«Toward a Marriage of Artistry and Applied Science in the Architectural Design
Studio», Journal of Architectural Education, 41 (4), ma, pp. 4-10.
6. Dinham, S. M.. «College Teachers' Thinking
and Planning: A Qualitative Study in the Design Studio» (informe tècnic no publicat), Tucson, AZ 85721 EUA.
Centcr for Research on Undergraduate Education. Universitat d'Arizona, 1989.
7. Shulman, L. S.,
«Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform». Harvard Educational Review. 57 (1). 1987,
pp. 1-22.
8. Lynch, K., The
Image of the City, Cambridge MA, Massachusetts Institute of Technology
Press, 1960.
9. Dinham, S. M., «Is
Jury Criticism a Valid Teaching Technique? » Architectural Record, novembre
de 1986, pp. 51-53; Fredrickson, M. P. «Design Juries: A Study in Lines of
Communication», Journal of Architectural Education. 43 (2), 1990, pp.
22-27; Anlhony, K. H., Juries on Trial: An Analysis and Critique of the
Design Jury, van Nostrand Reinhold, Nova York, 1991.
10. Schon, D. A., The
Reflective Practitioner, Basic
Books, Nova York, 1983.
11. Schon, D. A., Op.
cit., pp. 41-42.
|
Sobre l'autor
SARAH DINHAM
Doctora en Filosofia.
Michigan State University. Directora del Center for Research on Undergraduate
Education i Professora del College of Education de la Universitat d'Arizona.
Autora de nombrosos escrits sobre Pedagogia, entre els quals: «ArchitecturaI
Education» a l’ Encyclopaedia of Educational [...]
Relacionat 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo JOY H. DOHR, MARGARET B. PORTILLO Marc de disseny associatiu per a l’educació 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo TONY RUSSELL El disseny per sota de capricorn. El disseny: un imperatiu cultural i econòmic |