PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
| articulo
Un enfocament integrat de l'ensenyament del disseny gràficLa tradició
bauhaus
Encara que discutible,
el Bauhaus ha fet la contribució més important a la pedagogia del disseny en el
segle xx. La seva tradició fou
seguida per les escoles suïsses, sobretot de Zuric i Basilea, i després per la Hochschule für
Gestaltung d'Ulm (Escola de Disseny d'Ulm) a Alemanya, que es va convertir en
un model per a la majoria de cursos de disseny a l'Alemanya Federal.
Havent rebut la meva
educació a l'Escola d'Ulm i experimentat tradicions d'ensenyament del disseny
molt diferents als EUA i a la
Gran Bretanya, he arribat a un punt en el qual sento la
necessitat de reavaluar l'herència del Bauhaus, que encara constitueix la base
de molts cursos de disseny del centre d'Europa.
Els cinc punts de
critica següents són la base per a un enfocament alternatiu de la pedagogia del
disseny, tal com ha evolucionat en el meu treball educatiu al llarg dels últims
anys:
1. La majoria de cursos Bauhaus se centraven en la «forma» i en el «disseny», a costa de la «comunicació». 2. Dins de la preocupació Bauhaus/postBauhaus
per la «forma», s'ha deixat de banda un altre component vital de l'ensenyament
del disseny: l'estudiant i les seves perspectives professionals.
3. La filosofia Bauhaus es basava en el concepte
d'integració. Però les institucions postBauhaus sovint nan sacrificat això en
favor de l'especialització.
4. Els mestres del Bauhaus foren pioners en el
desenvolupament del llenguatge visual elemental. Però, en mans de la segona i
tercera generació postBauhaus, això s'ha degradat per constituir una fórmula,
l'adopció irreflexiva d'estils, patrons i terminologies que no reflecteixen les
realitats del present: els nous mitjans i una cultura visual diferent.
5. La Fundació Bauhaus,
amb la seva introducció a les «disciplines» bàsiques, els seus exercicis
didàctics i la seva estructura jeràrquica, és possible que fos un gran avenç en
el moment de la seva evolució. Però avui en dia tenim una comprensió diferent
de l'educació adulta i del procés d'aprenentatge. Les exigències de la
professió també han canviat. En vista de tot això, el Bauhaus ha deixat de ser
un model per a la Fundació
de Disseny.
Definició
d'objectius
La filosofia del Bauhaus se centrava en l'estructura d'un llenguatge visual i en la seva gramàtica. S'orientava cap a la forma. Des del meu punt de
vista, en el centre de l'ensenyament del disseny no hi ha d'haver el dogma
d'una Bona Forma, sinó l'estudiant en el context del procés d'aprenentatge. Per
tant, el concepte que aquí presento se centra en l'alumne.
Començo per determinar
els objectius operatius: aquests objectius educatius es defineixen en
termes operatius, que són les activitats: les coses que espero que els
alumnes siguin capaços de fer. Definiré els objectius en quatre àrees
diferents:
- destresa, - metodologia,
- coneixement,
- sensibilitat.
La destresa fa referència a tots els aspectes d'habilitat manual amb eines i equipament, al domini de tecnologies, a l'habilitat per operar amb maquinària bàsica, a la facilitat per utilitzar i transformar materials, a la comprensió i utilització competent de determinats mitjans tecnològics (com per exemple màquines de fotografiar, copiadores, vídeo, etc). La metodologia inclou
l'evolució gradual de l'estil individual de treballar de la persona,
l'habilitat per planificar, estructurar i avaluar el propi procés de treball,
la manera de combinar l'experimentació sistemàtica amb el pensament intuïtiu, i
l'habilitat per organitzar-se i organitzar els altres en el procés de la
divisió del treball. És evident que la metodologia, igual que l'apartat
anterior sobre destreses, és una àrea en què no hi ha dos alumnes que tinguin
un perfil idèntic; cadascú desenvoluparà una barreja individual d'habilitats
metodològiques.
La tercera àrea, el coneixement,
fins fa poc ha inclòs bàsicament només la història de l’art i de la
cultura, amb una mica de teoria de la comunicació. (Malgrat això, als
dissenyadors que es llicenciïn a finals del mil·lenni, els serà essencial una
comprensió més profunda de la interdependència entre societat, política i
equilibri econòmic i ecològic del món.)
Uns altres aspectes
importants del coneixement són la consciència de la professió del dissenyador i
el paper del comunicador en les indústries dels mitjans de comunicació. En
termes operatius: de quina manera l'alumne obté accés a la informació i a
l'experiència, com maneja les qüestions de pràctica comercial i administrativa,
etc.
Finalment, la sensibilitat
pot definir-se a tres nivells: en primer lloc, pertany a l'àmbit del
«sentiment» del dissenyador pel fet estètic, el seu sentit de 1'«estil» i la
qualitat. El terme sensibilitat també pot interpretar-se com a
sensibilitat respecte a temes importants, consciència dels problemes socials o
individuals, saber apreciar el Zeitgeist, un veritable interès per la
cultura i la societat. Finalment, la paraula sensibilitat pot
utilitzar-se per descriure l'habilitat que s'està desenvolupant en l'estudiant
per discriminar i desenvolupar una sèrie de valors, i el sentit del judici.
En cadascuna de les
quatre àrees esmentades, donaré una llista d'objectius detalladament. En el pas
següent, una vegada s'han definit els objectius, es traslladen a formats de
curs separats, per exemple, a les destreses en els cursos de tallers, a la
metodologia en els seminaris, als coneixements en les lliçons magistrals i a
les destreses i a la sensibilitat en el treball d'estudi.
Malgrat tot, és una
fal·làcia creure que sense coordinació tots aquests cursos diferents, donats
per diferents persones, poden constituir una síntesi significativa.
És, per tant,
important recordar que la idea d'integració (no de separació) d'aquestes quatre
àrees pertany al nucli de la professió de dissenyador. Això, aplicat a
l'ensenyament, significa que un curs de disseny ha d'intentar combinar elements
de les quatre àrees (destreses, coneixements, metodologia i sensibilitat) en
cada projecte de treball, encara més, en qualsevol projecte.
La idea és, doncs, la
següent: desenvolupar una sèrie d'objectius operatius en cadascuna de
les quatre àrees, que defineixen allò que s'espera que l'estudiant sàpiga fer.
Després, dissenyar successius projectes i assignar a cada projecte una
combinació d'objectius provinents de les diferents àrees, si és possible, de
les quatre àrees, per aconseguir una síntesi significativa.
 Els dos següents poden servir d'exemple: És possible ensenyar
dibuix com a tal, aïllat del seu context, de la seva aplicació o de la seva
funció com a eina de comunicació. Alternativament, una feina en forma
d'història permet integrar diversos aspectes: a més a més de destreses de
representació (guixar, dibuixar, visualitzar), es poden introduir els aspectes
metodològics de creació d'una narrativa, editant i seqüenciant les imatges. Quant
als coneixements, aquest projecte permet introduir la teoria del muntatge
cinematogràfic i alguns aspectes de la història de la creació cinematogràfica.
Respecte a la sensibilitat, el projecte és una oportunitat per comparar els
diferents llenguatges visuals del cinema, el vídeo i les tires de còmic.
En aquest exemple és
evident que l’objectiu d'aquesta feina no és l'habilitat per produir històries
com a objectiu final en ell mateix, sinó utilitzar aquesta tècnica com a
vehicle per combinar l'aprenentatge d'objectius a quatre nivells.
Un altre exemple: he
organitzat el meu projecte «Manifestacions de tipografia» de manera que integri
els següents objectius educatius:
destreses: esbossos
tipogràfics i tecnologies de reproducció;
metodologia: experiments estructurals
amb diferents gruixos d'un nombre determinat de variables tipogràfiques:
grandària, pes, èmfasi, posició, seqüència, jerarquia;
coneixement: relació de
l'impacte de les diverses tecnologies de mitjans sobre el disseny;
sensibilitat: introducció de
la història de la tipografia en el segle xx per promoure més
projectes d'investigació individual.
El menú
educatiu
Em referiré en aquest marc de referència a la planificació de cursos amb el nom de menú educatiu. Fou desenvolupat en el
Humberside College quan redissenyàvem l'estructura del primer curs de
Comunicació Visual, al qual els tutors de les quatre àrees d'estudi
especialitzades van aportar projectes que eren prou elementals per beneficiar
qualsevol àrea d'especialització. Per exemple, un projecte d'història en
Grafisme General feia un primer pas en el camp de l'animació, però també
animava els il·lustradors a aprofundir els còmics i permetia als fotògrafs
desenvolupar guions o plans de rodatge. De manera semblant, un projecte de
documentació sobre el tema de la Il·lustració
servia també de preparació per a un treball documental amb diferents mitjans,
fotografia i cinema, etc.
La integració
d'assignatures teòriques en les feines d'estudi fou bastant més difícil de fer,
perquè va significar un lent procés a fi que els professors acadèmics
acompanyessin els projectes d'estudi i els professors d'estudi s'acostumessin a
la disciplina acadèmica.
Aviat vam descobrir
que la seqüència d'aquests projectes no era tan important. Allò realment
important era el fet que el professorat havia arribat a un consens sobre
objectius mútuament acceptats i que els estudiants entenien aquests objectius
en la perspectiva de les opcions entre cursos diversos.
En descriure aquest
enfocament utilitzo la paraula menú en el seu doble significat, de
manera bastant deliberada.
En primer lloc, en el
món de «el-que-veus-és-el-que-hi-ha» dels ordinadors Macintosh, un menú és una
llista de possibles opcions que tots els usuaris entenen, la qual, si es
retradueix al món de l'educació, vol dir que tots els usuaris, tant els tutors
com els estudiants, sempre tenen una visió global i una comprensió de tot el
programa i són perfectament conscients de les restants opcions de tot el curs:
els estudiants saben quines coses dominen del menú i quines han d'explorar; els
tutors s'asseguren que tots els punts essencials del menú seran coberts durant
un moment o altre del curs.
En segon lloc,
utilitzo la paraula menú en el seu significat gastronòmic original: la
paraula suggereix que hi ha un grup de persones amb gana que esperen ser
satisfetes, encara que totes tenen una gana diferent, i diferents gustos i
capacitats. I hi ha la part del cuiner, que fa els plats amb combinacions
variables de diferents ingredients de temporada, i produeix menjars equilibrats
que no solament alimenten els seus clients, sinó que són una temptació per al
paladar i serveixen el seu sentit individual del «gust».
I ara, tomant a la
serietat, posaré com a exemple el menú del Curs Bàsic de Disseny Gràfic (vegeu
la il·lustració de la pàgina següent). A la primera columna trobem els
objectius operatius de la metodologia, que formen el nucli de les
feines. Són les operacions bàsiques que l'estudiant ha de dominar. La segona
columna és una llista de les assignatures de destreses importants
relatives a aquestes feines en particular, i la tercera columna conté
importants assignatures teòriques (que inclouen coneixements i sensibilitat.)
(No cal dir que un
menú de segon o tercer curs ha de tenir temes diferents i de més gran complexitat.)
Treball de
projectes. Un enfocament holístic
És possible que hi hagués bons motius perquè en el Bauhaus separessin la «Fundació» (o el «Curs Bàsic») de l'àrea d'Estudi Principal. Però des dels anys trenta, el nostre món ha canviat significativament, i avui en dia un any de fundació o inici tipus Bauhaus (en algunes escoles, dos anys) és un luxe que ja no ens podem permetre. Hi ha massa coses a fer i molt poc temps per fer-les, i no hem de mantenir els nostres estudiants allunyats de l'experiència pràctica durant un any sencer (o dos). No té gaire sentit embrancar-los en exercicis unidimensionals separats i «lliures de valor» durant tant de temps, quan en realitat la majoria d'ells arriben a l'escola amb unes ganes tremendes de treballar. Filosòficament, és
possible que fos sensat començar un curs amb el desenvolupament gradual d'un
llenguatge visual elemental, abans de deixar que els estudiants vinculin
aquests elements els uns amb els altres. Però, per a molts d'ells, aquest
enfocament compartimentat és una experiència nècia i desmotivant.
Les persones,
senzillament, no aprenen d'aquesta manera. He observat que pràcticament tothom
aprèn millor en un context, reaccionant enfront de situacions de la vida real;
situacions complexes amb nombroses variables interdependents. Així és com els
infants aprenen a jugar a pilota, com els adults aprenen un idioma estranger,
com vostè i jo aprenem a fer funcionar una camera de vídeo: és la realitat
d'aprendre fent i, més específicament, d'aprendre en un context. Això és el que
jo anomeno aprenentatge holístic: començar des del que és més general
per passar després als aspectes més específics, anant de la globalital al
detall, i no a l'inrevés.
El concepte holístic
d'aprenentatge implica l'abolició del curs bàsic postBauhaus, perquè aquest
consisteix en una sèrie d'exercicis separats i fora de context; com a mínim
caldria fer una reavaluació de la funció i el valor dels exercicis en un curs.
També dóna una perspectiva al treball de projectes: estic plenament convençut
que mai no és massa aviat per començar amb aquest tipus de treball.
 Integració
La integració ha estat en el centre de la filosofia Bau-haus, una integració de l'art i la tecnologia, del dissenyador i l'artesà i, en conseqüència, del taller i l'estudi. I encara més important: la integració de la teoria i la pràctica. Mentre que el Bauhaus va intentar vincular tots aquests elements en una síntesi, les institucions de segona i tercera generació que van agafar com a model el concepte Bauhaus van permetre que cobrés importància l'especialització i amb ella la divisió entre activitats que abans havien estat integrades. A diferència del Bauhaus, on els professors eren autènticament interdisciplinaris, moltes escoles de la tradició Bauhaus/Suïssa/Alemanya han diversificat la plantilla especialista a l'estudi, al taller o a les lliçons magistrals, amb horaris de classe que contribueixen a subratllar aquestes divisions. El que es requereix
és, doncs, un renovat esforç per reunificar les diverses fonts que contribueixen
a l'educació, és a dir: crear situacions d'aprenentatge en les quals l'artesà,
el dissenyador i l'acadèmic puguin unir les forces i contribuir a un projecte
comú.
La integració també és
necessària a un altre nivell. Segons la meva experiència en el camp de
l'ensenyament universitari, la terrible escissió entre el professorat del Curs
Bàsic (primer any) i el d'Estudis Principals (segon, tercer i quart anys) és
contraproduent. Per a mi no té sentit que el professorat del Curs Bàsic esperi
que els alumnes tinguin una actitud lliure de pensaments de tipus utilitari,
mentre que el personal d'Estudis Principals exigeix que els estudiants siguin
capaços de resoldre problemes i satisfer demandes. El que és en joc aquí, no és
ni la necessitat de destreses preparatòries ni d'exercicis metodològics, per un
costat, ni, per un altre, la importància de la resolució de problemes,
orientada cap a un objectiu. Però la rígida separació entre estudis «Bàsics» i
«Projectes», tal com és instituïda en l'estructura dels cursos de moltes
escoles, ha de ser superada. Proposo la integració de components d'«exercici»
en les primeres fases de tots els projectes. D'aquesta manera els «Fonaments
del Disseny Gràfic», en comptes de durar un any sencer, podrien acompanyar,
augmentant de mica en mica, el treball de projectes des del primer any fins a
l'últim, acoblant certs aspectes rellevants de les destreses i la metodologia
als respectius projectes.
Teoria
Molts estudiants de disseny són persones amb una intel·ligència física tal que prefereixen utilitzar les mans més que no pas el cervell. Amb freqüència els manca l'estructura disciplinada de les ments científiques; tenen una elevada consciència de la part visual, i mentre que el seu poder d'imaginació és molt superior al mitjà, la seva cultura i les seves capacitats numèriques no ho són. Tot això significa que als estudiants de disseny sovint no els agrada la teoria. I l'ensenyament de les assignatures teòriques o, més ben dit, la integració de la teoria en l'ensenyament del disseny, és un problema crucial. La meva actitud respecte a aquest problema ha pres diverses direccions al llarg dels anys: - De teoria versus pràctica en l'ensenyament, va passar a ser - teoria abans de la pràctica en el meu
primer treball com a educador; en l'actualitat la meva conclusió és la de
- teoria a través de la pràctica o, més
concretament, el treball pràctic de disseny com a base per a l'interès per la
teoria.
M'explicaré: Em vaig llicenciar a la Hochschule für
Gestaltung d'Ulm (Escola de Disseny d'Ulm), on les assignatures teòriques
constituïen la meitat del treball de tot el curs. Malgrat això, a causa de
problemes de planificació i d'horaris, el curs estava rígidament dividit entre
setmanes d'«estudi» (disseny) i setmanes de «teoria». Qualsevol persona
subjecta a aquest tipus de patró de temps prolongat arribava a concebre la
pràctica i la teoria com dues coses totalment separades (en resum: teoria
versus pràctica).
Per a mi això no tenia
cap sentit.
Així, quan vaig
començar a ensenyar Disseny Gràfic, vaig començar a vincular temes teòrics
rellevants a projectes de disseny concrets. Podia incloure grans dosis de
teoria en la fase informativa, i al llarg del projecte permetia que l'input
teòric fos gradualment reemplaçat per l'output de disseny en els estudiants. La
fórmula per fer això és teoria abnis que la pràctica o, en altres
paraules: pots produir treball intel·ligent només si estàs ben preparat
intel·lectualment. Aquest sistema va funcionar relativament bé amb molts
estudiants. Però vaig descobrir que no tots tenen la mateixa necessitat de
teoria, que la seva habilitat (!disposició!) per absorbir assignatures
teòriques depenia de la meva habilitat per motivar-los a aprendre com utilitzar
la investigació, el coneixement, la informació, etc. i que això havia de
planificar-se acuradament i fer-se en el moment just.
És per això que en els
últims anys he arribat a tractar el tema de la teoria de manera diferent:
començo la majoria de projectes sense cap input teòric previ, tot esperant que
el treball de disseny evolucioni, i després introdueixo la teoria quan la
necessitat ho requereix durant el transcurs del projecte: quan es produeixen
problemes que necessiten una explicació, quan es necessita més informació o
informació més específica, quan els alumnes s'entrebanquen i la incapacitat o
la curiositat necessita més investigació, quan la presa de decisions requereix
criteris rigorosos, quan es necessiten més antecedents com a estímul per a
noves idees, etc., és a dir, quan la teoria resulta útil. Amb aquesta finalitat
he definit un menú amb assignatures teòriques i disciplines acadèmiques, però
sense cap jerarquia establerta. D'aquest menú assigno ítems a cada projecte en
curs (amb una certa anticipació puc preparar les assignatures que probablement
seran més necessàries per reforçar un treball que s'està realitzant).
El problema d'aquest
tipus d'abordatge és que es necessita personal acadèmic que pugui reaccionar
immediatament i de manera flexible a les necessitats d'un projecte, professorat
que sigui prou conscient i estigui disposat a proporcionar diverses
assignatures i metodologies concretes, sempre que un projecte ho requereixi.
Això també implica professors disposats a participar en el treball pràctic d'un
projecte.
L'ensenyament integrat
del disseny, en aquest sentit, assegura la integració del treball teòric i
pràctic, central al voltant de projectes que s'ensenyen conjuntament per
professors d'estudi i de taller, amb assignatures teòriques directament
relacionades amb el context d'un projecte.
Detectar el
moment adequat
És manifest que la gent del Bauhaus l'encertava quan decidia progressar des del més senzill al més complex. Això no hauria de canviar en el treball de projectes. Per exemple, no és aconsellable fer que alumnes amb qualificacions molt dispars participin en un projecte molt complex, com ara estudiants de primer any amb estudiants amb diploma. Els projectes de primer any han de ser dissenyats en funció de només unes quantes variables que siguin manejables, les que l'estudiant sigui capaç de controlar en aquell moment. Aquests projectes poden ser relativament curts; és un estímul per a la confiança d'un estudiant, quan experimenta l'acabament d'un projecte amb èxit. La sensació repetida de triomf li dóna l'autoconfiança necessària per abordar problemes més grans i més complexos amb variables noves o addicionals. És una qüestió de plantejar el repte adequat en el moment oportú. En aquest sentit,
trobar el moment adequat és de crucial importància. És la capacitat
d'observació de l'educador i la seva habilitat per trobar la «dosificació»
adequada de variables, allò que determina quan un estudiant pot assolir una
fase concreta del curs.
L'allargament dels
projectes és un altre aspecte de la distribució adequada del temps. Els
projectes sense una data límit clara estan condemnats al fracàs. Les dates
límit no són negociables, i com a educadors no hem de deixar que un projecte
s'allargui indefinidament, per molt fascinador que sigui. Segons la meva
experiència, els projectes que es duen a terme durant massa temps perden ímpetu
i produeixen, després d'un començament excitant, resultats tediosos i poc
inspirats. Per tant, és feina de l'educador programar els projectes de manera
que siguin realitzables, però mantenint sempre una certa sensació d'urgència.
Jo faig una distinció entre projectes «intensius» (a curt terme, nivell
d'energia elevat) i «extensius» (a llarg terme, gran inversió de temps). Un
projecte intensiu pot durar només dos dies, i el que té d'important és
l'espontaneïtat, el pensament creatiu i la improvisació. Un projecte extensiu
pot durar vuit setmanes o més, i representa concentrar-se en el treball de camp
a consciència, en alternatives detallades i en l'execució competent, potser a
costa de l'«instint», la «diversió» i ('«energia». La distribució de períodes
de temps en projectes intensius i extensius és un aspecte important de la
planificació del curs, i la seva distribució correcta és una condició clau per
al desenvolupament òptim dels alumnes.
Coordinació
Una cosa és el disseny d'un currículum com una successió de projectes tòpics, cada un basat en un conjunt d'objectius educatius, i exigir que el professorat de diferents especialitats contribueixi de manera flexible a les canviants exigències del treball de projectes, i una altra cosa molt diferent és fer que tot això funcioni —una feina que sembla ser hercúlia. Primer es presenta la
qüestió de la composició de l'equip de professorat. Quant a la política de
professorat, jo dono preferència a les persones amb una actitud interdisciplinària,
persones que no insisteixen en la «llibertat acadèmica» d'ensenyar el que
vulguin, persones amb horaris flexibles, que no tenen excessius compromisos extraacadèmics.
Un enfocament integrat
també requereix individus disposats i capaços de cooperar els uns amb els
altres, persones que puguin formar equips docents i que tinguin projectes
educatius preparats per poder ser utilitzats en qualsevol moment.
Un altre aspecte
important és una taula d'horaris que permeti:
a) intercanvis de temps docent entre professors d'estudi, de taller i acadèmics, regularment durant determinats dies cada setmana; b) una estructura trimestral que marqui
etapes clares en la llargària dels projectes.
En termes pràctics: només quan tot el professorat treballa al mateix ritme (per exemple: 1+4+1+4+1+ 4+1 setmanes per trimestre), només quan s'està d'acord a fixar que tots els projectes comencin i acabin en els mateixos períodes de temps establerts, només així és possible que els membres individuals del professorat es comprometin a col·laborar en projectes específics i a passar d'un projecte al següent. Aquest enfocament
planteja, a més, unes altres exigències a l'encarregat del curs: no sols ha de
planificar amb anticipació tots els projectes del trimestre (objectius, tema,
format i professorat), sinó que també té la feina de coordinar el professorat,
sense la col·laboració del qual aquest esquema no pot funcionar, i de fer de
mitjancer entre els conflictes d'interessos, de manera que s'aprofitin al màxim
els recursos disponibles.
Tot això em porta al
punt final. La majoria de cursos de disseny, comparats amb altres àrees
d'educació, tenen recursos bastant abundants: perícia, equipament, materials,
idees, espais, personalitats, filosofies, diners i, cosa molt important, un
gran potencial estudiantil. Però normalment totes aquestes coses es troben
separades per l'egoisme, la dessistematització o la burocràcia. És per aquest
motiu que molts aspectes de l'ensenyament del disseny es malmeten.
Malgrat tot,
basant-nos en un concepte educatiu sòlid, amb una bona planificació i una
administració hàbil hauríem de poder extreure el màxim profit dels nostres
recursos.
 Taller de la Bauhaus.  La Bauhaus de Dessau. Notes
addicionals a l'ensenyament del disseny gràfic
Aquestes notes van ser escrites per complementar l'assaig Un enfocament integrat a l’ensenyament del disseny gràfic. Són deliberadament personals i anecdòtiques per il·lustrar els aspectes més teòrics de l'assaig. Més que escriure un
manifest sobre Pedagogia del Disseny, he recopilat unes quantes notes de les
meves pròpies experiències docents. Estic en deute amb John Cage, el compositor
experimental que va descobrir que les anècdotes contribuïen millor a transmetre
les seves idees que les lliçons o els assaigs.
1. En el meu curs tinc un exercici breu en l'estructuració de textos. Els primers resultats van ser excitants. Després, en repetir l'assignatura en cursos successius, encara que amb material diferent, la cosa va començar a ser rutinària. Suposo que el fet que l'assignatura ja no em semblés excitant es va encomanar als meus alumnes i la majoria d'ells produïa treballs poc inspirats. Quan jo ho faig malament, els meus estudiants empitjoren. Però quan jo em sento bé, els meus alumnes ho fan millor. L'educador és un ampliador dels recursos de l'alumne. 2. Totes les meves assignatures estan acuradament detallades en forma de resum. Reparteixo un exemplar a cada estudiant en un full Din A4 on hi ha escrita la feina en si, la data límit de lliurament i els criteris per dur-la a terme (per descomptat que sempre faig servir aquests mateixos criteris). Així, el resum del projecte és com un contracte entre els alumnes i jo, i ambdues parts treballem segons les mateixes regles i dates límit, i quasi mai no hi ha discussió sobre cap solució en particular o respecte al que funciona i al que no funciona, perquè tots podem ser jutjats amb els mateixos criteris. 3. El punt més important del resum: sempre exigeixo més d'una solució, normalment tres, i a vegades quatre alternatives. Vull que els meus alumnes s'acostumin a la idea que sempre hi ha més d'una solució possible a un problema determinat. Per exemple, els dic que vull una solució que es concentri en la forma i en l'estètica (a costa de tota la resta), una altra solució que es basi en el contingut (allò que «la forma segueix la funció»), una tercera que equilibri de manera adequada els aspectes lúdics i funcionals, i una quarta, versió d'estil lliure, en la qual espero que l'alumne «trenqui totes les regles». Sovint em pregunten: «¿Què vols dir amb això de lliure: lliure, fins a quin punt?» I la meva resposta és: «No vull veure res que jo mateix pugui haver pensat o fet abans, ¡Llanceu-vos a l'aventura! ¡Doneu-me una sorpresa! ¡Deixeu-me bocabadat!» Normalment unes setmanes més tard tots estem sorpresos, i sobretot els estudiants, que no esperaven ser capaços d'arribar tan lluny. 4. Els estudiants de Disseny Gràfic tenen mentalitat de bolígraf i radi d'acció grandària Din A4. Jo obligo els meus alumnes a anar més enllà del quadern de paper cap a dimensions desconegudes. A vegades els haig d'arrencar la ploma de la mà perquè descobreixin la navalla, l'espàtula, el teclat, el tornavís, materials coneguts però a la vegada estranys. Sovint, en un projecte
tipogràfic, comencem amb lletres sobre un tros de paper i acabem construint
objectes, dissenyant projeccions, etc: exploracions en el temps i l'espai.
5. Sobre el tema dels errors, les patinades, els contratemps, etc, sempre dic als meus alumnes: «No hi ha errors. Només hi ha solucions adequades o inadequades.» Per exemple, les
imatges defectuoses d'una fotocopiadora espatllada poden ser la font de noves
idees. Allò que avui és un contratemps, demà, en un context diferent, pot donar
lloc a imatges noves i refrescants. Algunes de les meves millors idees s'han
desenvolupat a partir d'«errors» anteriors.
6. Durant molts anys he lluitat per deslliurar-me de les restriccions de la meva pròpia educació. Ara m'encanta veure els meus alumnes com fan les coses que jo no podia fer quan anava a la universitat. 7. L'elecció del moment adequat és d'una importància crucial. Totes les feines del meu curs bàsic són curtes; normalment no duren més de tres setmanes (amb un, dos o tres dies de treball per setmana): estructurar el resum de manera que es pugui aconseguir el màxim en el mínim de temps. Com més sovint experimentin els alumnes la satisfacció d'haver dominat una assignatura, més confiança tindran amb vista al treball en el futur. A poc a poc, aprenen a estructurar ells mateixos els projectes. 8. Cada estudiant té material propi per treballar (cosa que implica una gran dosi de preparació per la meva part). Això ho faig per dos motius: en primer lloc, els diferents materials produeixen una més gran varietat de resultats, per la qual cosa els grups arriben a fer-se molt més interessants; en segon lloc, com a dissenyador practicant, jo tampoc no puc escollir la meva feina, sinó que haig d'abordar els problemes que vagin sortint. Els dic que aquesta és la meva realitat professional, i normalment ho accepten. 9. ¿Per què donar als estudiants resums determinats quan la majoria dels educadors els permeten escollir el tema que vulguin? És una qüestió de temps. He vist molts estudiants perdre moltíssim temps, setmanes i fins i tot mesos, intentant escollir un tema pròxim a ells —i així es perd un temps valuós. És per aquest motiu que dono als alumnes material concret, imatges i textos preseleccionats. En determinar la «dosificació» adequada de variables per a cada feina, estic limitant un problema de disseny inicialment complex a un nombre limitat d'opcions que els estudiants poden arribar a dominar en una fase determinada del seu desenvolupament. D'aquesta manera poden concentrar-se en la resolució de problemes. És una via més ràpida cap a la productivitat. (Més endavant
necessito trobar l'equilibri adequat entre els resums de feines prefixades i
els projectes au-toinduïts.)
10. Els meus alumnes de Primer Curs de Gràfiques a Hull havien de fer un treball tipus historieta (desenvolupant la part visual amb una seqüència cinematogràfica d'un guió teatral o d'una cançó) en dues setmanes, un període de temps molt curt. Van haver de treballar àrduament, però tots van aconseguir dur a terme aquesta difícil feina i a la majoria d'ells els va encantar. Estic convençut que els alumnes s'animen amb les dificultats. 11. Algunes setmanes després de la feina de la historieta, un alumne em va dir: «Després d'aquell projecte seu, el fet de veure una pel·lícula ja no tornarà a ser mai més igual. Mentre miro una seqüència vaig pensant: "Això està ben fet, però jo ho hauria fet d'una altra manera."» O després d'un
projecte sobre tipografia en un entorn urbà: «Mentre vaig caminant pel carrer,
veig coses que mai no havia vist abans, coses que comencen a aparèixer en el
meu treball...»
12. Un aspecte clau del Disseny de Comunicació és precisament la comunicació. Tenir el do de la paraula i ser capaç de comunicar amb èxit als altres les nostres idees i el nostre treball, és una qualitat essencial en un dissenyador. Des del principi del Primer Curs, els meus alumnes s'han d'acostumar a presentar el seu treball als companys de classe. A vegades gravo en vídeo les presentacions dels meus alumnes i també les meves. Després faig una revisió i examino la meva pròpia presentació (en comptes de la d'ells), cosa que els encanta: els estalvio la vergonya individual, alhora que admeto tots els errors comesos en nom d'altres. Un altre aspecte de la
presentació és la preparació d'un portafoli junt amb entrevistes simulades. Els
dic el que em va dir a mi un possible fulur cap després que jo li preguntés què
era el que volia veure: «¡Porta tot allò que et faci quedar més afavorit, el
millor que tinguis!»
13. Sovint començo el trimestre demanant a un alumne de l'any anterior que presenti als estudiants nous el seu projecte realitzat amb èxit. Això normalment és rebut amb gran interès: entre els estudiants tenen més credibilitat els altres estudiants que no els tutors. Mentre dura la presentació, jo surto fora de l'aula: així demostro la meva completa confiança en la competència de l'alumne i sé que durant la meva absència es produirà una discussió més relaxada. 14. Finalment, respecte a les presentacions, el fet de presentar un treball d'investigació no és quelcom que sigui fàcil o natural per a un alumne: fer-ho bé és qüestió de pràctica. El mes passat em vaig passar quatre hores intentant ajudar un alumne en la seva presentació d'una lliçó sobre Història del Disseny. L'objectiu era aconseguir que la presentació durés una hora —el primer intent va durar quasi dues hores. Vaig fer una crítica detallada de la presentació, apuntant suggeriments en relació amb l'estructura i l'enfocament. Després de dues hores més, ambdós estàvem esgotats. Una setmana més tard, després d'una acurada correcció, l'alumne va fer una presentació concisa i amb bon ritme que va durar exactament 45 minuts. Les tutories individuals d'aquest tipus representen una gran inversió de temps, però val la pena fer l'esforç: el temps que inverteixo avui, l'estalviaré en una fase posterior quan l'alumne hagi adquirit confiança en ell mateix. 15. ¿Pcr què prefereixo crítiques en grup a tutories individuals? Entre la varietat de
solucions possibles, em resulta més fàcil indicar qüestions crítiques, explicar
principis de disseny bàsics, mostrar criteris funcionals. Per mitjà de la
comparació dels diferents resultats, puc dirigir les meves crítiques cap al
treball i no cap a la persona.
Normalment tinc a mà
tisores i pega, llapis i paper, per poder mostrar ipso facto els canvis
suggerits.
La crítica en grup
també té un altre avantatge: els estudiants s'han d'acostumar a treballar en
grup. Discutir les idees d'altres persones, utiützar-les per al propi projecte,
fer suggeriments nous, és a dir, ajudar-se els uns als altres, és una pràctica
que es triga un cert temps a aprendre. La crítica en grup és un excel·lent
vehicle per aconseguir-ho.
L'any passat, a meitat
de trimestre, vaig suggerir de canviar les crítiques en grup per tutories
individuals; tots van protestar: «Volem veure el que estan fent els altres, ¡És
molt més interessant!»
16. La documentació del treball d’un curs pot reforçar l'impacte d'una experiència d'aprenentatge. Al final del trimestre, sovint recopilo i edito el treball dels alumnes. Amb l'ajuda d'una fotocopiadora és relativament fàcil produir un tom en forma de publicació. Per als estudiants, que altrament poden sentir la feina del curs com a quelcom efímer, és important veure el seu propi treball «imprès» com a part del programa: és un estímul per a la seva autoconfiança. Mentre que alguns dels meus col·legues insisteixen que cada estudiant ha de confeccionar un registre del seu propi treball individual, jo prefereixo fer una recopilació i selecció del treball de tota la classe. Aquest document conté el millor i el pitjor del treball del curs, marca els estàndards i hi sol aparèixer un veritable compendi d'idees i estils. 17. En presentar una historieta a classe, una alumna es va emocionar tant reconstruint la seva narració d'un conte de Ray Bradbury, que es va posar a riure de forma incontrolada i ens ho va encomanar a tots durant uns quants minuts. El rerafons d'aquest incident em va ser revelat uns mesos més tard: com que era dislèxica, l'alumna havia tingut grans dificultats per llegir les cinc pàgines de la seva història. Però després es va adonar del seu talent i de la gran facilitat que tenia per explicar la història a través d'imatges. Fou una revelació tan important que es va sentir colpida per l'emoció. 18. Un altre dislèxic va estar a punt de no ser acceptat en el curs d'admissió: el seu portafoli no impressionava des del punt de vista artístic, i l'entrevista va ser desastrosa. Però vam descobrir uns papers que ningú no s'havia molestat a llegir, guions de documentals de ràdio produïts per a una cadena de ràdio nacional. Vam decidir jugar-nos-la i, malgrat el vot minoritari, el vam admetre en el curs. Va resultar ser un estudiant excel·lent i un animador natural amb capacitat per motivar els altres alumnes. Malgrat el seu handicap per escriure, va produir un guió cinematogràfic darrera l'altre, tots amb una ortografia pèssima, però excel·lents. Es va llicenciar amb tots els honors. El seu projecte de llicenciatura va ser un documental sobre la dislèxia. 19. És increïble com l'assignatura de Comunicació Visual sembla atreure les persones amb handicaps: he tingut estudiants amb problemes de parla, manca de visió estereoscòpica, alguns daltònics, uns quants amb una mica de sordesa o dislèxies. Potser és el mateix
que el cas del pianista cec: una deficiència en una àrea es compensa amb una
més gran sensibilitat en una altra àrea. Si se'm permet fer una altra
generalització, molts dels meus alumnes de Disseny Gràfic tenen un handicap en
comú: en comparació amb altres àrees d'estudi, solen tener un nivell inferior
de destresa verbal, tant en la parla com en l'escriptura. Aleshores és feina
meva aconseguir que siguin com més destres i eloqüents millor en una altra
àrea, la d'expressió visual.
20. Visitant l'Acadèmia de Belles Arts de Varsòvia, vaig tenir ocasió de veure la seva exposició de fi de curs. L'Acadèmia era plena de gom a gom amb el treball de tot l'any de totes les classes i departaments, L'exposició era pública i durava una setmana (en qualsevol altre lloc d'Europa tens sort que sigui pública o fins i tot que hi deixin entrar altres alumnes). El més increïble fou que el dia dels exàmens els professors es presentaren els uns als altres el treball dels seus alumnes. D'aquesta manera cada professor havia de ser jutjat pels seus col·legues i, per la mateixa regla de tres, cadascun d'ells arribava a conèixer el nivell educatiu d'aquell any. ¡Quina idea tan senzilla i tan brillant! 21. Any darrera any, tors tornem a re-inventar la roda. Cada facultat planifica el seu currículum individual, encara que finalment tots acaben essent molt similars, el mateix que els projectes. La planificació de cursos sol ser feina d'unes quantes persones amb dedicació, que reben poca assistència per part dels seus col·legues. ¿Per què hi ha tan poca comunicació sobre l'ensenyament del disseny entre escoles de disseny? ¿Per què hi ha tanta por a la competència, tan poc interès en el Ireball dels altres? ¿Per què pràcticament no hi ha intercanvi de projectes i material educatiu, experiències amb experiments pedagògics, discussions sobre estàndards professionals i desenvolupament de currículums? Quan vaig proposar una
xarxa d'intercanvi educatiu pels anys setanta, el meu suggeriment va ser rebut
amb poc interès. En l'actualitat, gràcies a les copiadores, les màquines de fax
i els ordinadors que ens envolten, les possibilitats són més grans.
(Tot just ara he
descobert que l'European Design Education Network, EDEN [Xarxa Europea de
Pedagogia del Disseny], es va establir a Glasgow fa dos anys.)
22. Un dels meus plans preferits: fundar una revista
sobre projectes de pedagogia del disseny per a tutors i estudiants, que reculli
les inspiracions d'altres persones que també ensenyen, els resultats obtinguts
per aquells que encara estan aprenent...
23. En presentar-me per a un lloc de treball de professor en una facultat d'Alemanya Federal, vaig exposar un projecte sobre com coordinar un curs de graduat per fer el millor ús possible dels recursos disponibles. Un membre del comitè d'enlrevistadors em va preguntar senzillament: «Però, senyor Jacob, ¿això no significa molta més feina per a tots nosaltres?» Tenia raó, i en aquell
moment vaig saber que la feina no seria per a mi.
24. M'haig de recordar de prendre notes de tots els projectes dels alumnes. Els estudiants pensaran que no els prenc seriosament si els seus projectes se'm confonen els uns amb els altres o si no recordo els seus noms. Sí, haig de fer memòria i prendre notes, a més de portar un registre del seu treball. 25. Durant un examen vaig defensar el treball d'un alumne que havia fet una presentació molt irregular. Més tard un col·lega més gran que jo, un home de fama reconeguda, em va dir: «¿Saps?, en aquest assumpte del disseny, alguns tenen el que s'ha de tenir i d'altres no. Aquest home és inútil, no pots fer res per ell.» Jo estava furiós. Aquest «col·lega» rebia un important salari pel seu treball (que consistia a preparar alumnes), però era cec als problemes dels estudiants. Un altre lloc, en un
altre moment: dos estudiants estaven a punt de ser expulsats del curs per
«vagància» i manca de motivació. Alguns col·legues em van demanar que els donés
una última oportunitat; jo tenia la reputació de ser el Treballador Social del
curs. Vaig dir als alumnes el que hi havia en joc: el seu lloc al curs i la
meva reputació. Vam quedar de veure'ns cada setmana per treballar junts i vam
treballar molt, i molt dur.
Un any més tard, tots
dos es van llicenciar amb tots els honors. Després em van dir que havia estat
l'única vegada que algú s'havia molestat a treballar amb ells. I fou la primera
vegada que van gaudir realment de la facultat.
26. Una facultat no és un restaurant d'autoservei, i un curs de disseny no és un catàleg de petició per correspondència. 27. El meu primer projecte educatiu que va tenir èxit va ser un Seminari Intensiu que vaig fer juntament amb Tom Ockerse a l'Escola de Disseny de Rhode Island (Providence, EUA). Va durar tres setmanes consecutives i consistia en un dia i mig per setmana d'un programa d'activitats molt atapeït, per exemple, amb tallers, sessions de brainstorming, presentacions, etc, que requerien la presència de tots els alumnes —n'hi havia trenta— i dels dos tutors. Aquests períodes «intensius» anaven seguits d'interludis de tres dies en els quals cadascú treballava a casa al seu propi ritme. Alguns col·legues
m'han criticat per utilitzar el terme «Seminari Intensiu», perquè creuen que
totes les activitats d'ensenyament/aprenentatge s'han de dur a terme a un
nivell d'intensitat bastant elevat...; però la meva experiència és diferent.
Durant un Seminari Intensiu, un nivell d'energia elevat és difícil de mantenir,
igual de difícil que mantenir l'atenció de tothom (cal recordar que pocs
estudiants estan acostumats a una jornada laboral de vuit hores). Encara que
aquests períodes intensius poden ser molt emocionants, hom ha de concedir a
tots els alumnes llargs espais de temps per reflexionar i digerir, a fi de
desenvolupar projectes que siguin del seu particular interès, amb eines i
mitjans escollits per ells mateixos, al seu ritme i fent servir la seva forma
individual de creativitat, concentrant-se en el propi treball de disseny.
Encara que el Seminari Intensiu proporciona amplitud de camp a un
projecte, és cert que només pot gratar la superfície d'un problema. Els
períodes extensius són necessaris per donar al projecte la necessària profunditat:
el llarg i laboriós desenvolupament de solucions detallades.
Si bé és cert que el
treball creatiu és una activitat solitària, afirmo que també és cert que el
treball creatiu individual es beneficia d'un bramstorming de grup
inicial, com també d'una crítica en grup posterior. És, doncs, feina de
l'educador de disseny mantenir un equilibri productiu entre l'activitat en grup
i el treball individual.
28. El mateix es pot dir de la planificació de projectes: un pre-requisit per a un curs productiu és un bon equilibri entre feines curtes i ben resumides, amb material prefixat i dates límit rigoroses, alternant amb projectes extensius autodefinits pels alumnes. 29. Respecte a l'assistència a classe: en estructurar acuradament la successió dels meus projectes, no m'agrada gens si els estudiants van a classe de manera aleatòria. Però només es pot esperar una assistència regular si les sessions són molt, molt interessants. 30. Quan ensenyo tipografia, haig de recordar que la majoria d'estudiants fan el curs per obtenir els crèdits que els proporciona, no perquè hi tinguin interès. Amb freqüència tenen un bloqueig mental en contra del que ells perceben com una assignatura tècnica sufocant. Els haig de «vendre» l'assignatura sabent que els produeix un rebuig d'entrada. Realment haig de seduir els estudiants perquè els agradi la tipografia. (La seducció és un
terme eròtic. Implica passió per ambdues parts.)
31. L'aventura d'ensenyar: quan proposo una feina, no tinc una idea prefixada del resultat potencial. M'encanten els projectes amb final obert. Sempre es corre el
risc de fracassar, però sí no es corren aquests riscos, no hi ha creativitat.
32. Per al projecte d'un llibre, havia seleccionat alguns textos pràcticament desconeguts de poetes expressionistes alemanys dels anys vint, que em semblaven estranys però intrigants. No tenia ni idea de si funcionarien o no amb els meus alumnes. Les reaccions anaren des d'«interessant però estrany», passant per «dur», «patètic», «alienant», fins a «¡els odio!». Inesperadament, quan més arribaven a odiar els textos, el seu creixent ressentiment generava molta energia creativa, i el projecte es va tomar més excitant cada setmana. Va resultar ser un repte més interessant el fet de lluitar amb un material estrany i poc familiar, que tractar un tema atractiu i segur. 33. Alguns dels meus millors alumnes són mestresses de casa. M'explicaré:
Kate, per exemple, es
va inscriure en un curs de Grafisme quan tenia trenta i pocs anys, era casada,
tenia un fill de set i havia de fer totes les feines pròpies d'una mestressa de
casa, amb poc temps per a ella. Arribar fins a la facultat representava viatjar
vuitanta minuts d'anada i vuitanta més de tornada. Arribava a les reunions ben
preparada sobre projectes i esperava el mateix dels seus tutors. Es posava
impacient si les classes començaven tard o si es cancel·laven sense previ avís.
El seu treball sempre era intel·ligent i eficient; normalment produïa molt més
que els altres alumnes. Suposo que les persones per a les quals l'assistència a
la facultat és una segona oportunitat en la vida, es prenen els estudis molt
seriosament. Estan altament motivats i sovint arrosseguen el grup d'estudiants
més joves.
Són els estudiants
seriosos els qui eviten que tots els altres es tornin excessivament acadèmics.
En efecte, algunes de les meves millors alumnes són mestresses de casa. O
persones amb una carrera professional prèvia. O estudiants estrangers, que
viuen amb temps i diners prestats.
34. Estem educant uns estudiants que es troben més enllà de nosaltres. No veig com podem restringir el nostre ensenyament a la transmissió d'una experiència professional que estarà desfasada quan els nostres alumnes comencin la seva pràctica professional. Molts dels meus alumnes actuals tenen uns coneixements d'informàtica que m'ultrapassen completament, i molts d'ells tenen determinades destreses en relació amb els mitjans de comunicació, i l'accés a una quantitat d'equipament productor d'imatges, coses amb les quals jo només podia somiar en els meus dies de facultat. Cal començar a mirar endavant i tenir en compte les necessitats i els significats d'una societat canviant, més que estancar-nos en filosofies puristes del disseny que daten de principis d'aquest segle. Hi ha d'haver lloc en els nostres currículums per desenvolupar conceptes originals per al disseny i la comunicació del segle XXI. 35. A petició de la meva amiga Heide, vaig donar una classe sobre disseny en els anys seixanta i setanta a un grup de nois de secundària, tots ells nascuts després de 1972. Aviat em vaig adonar que el tema realment no els tocava de prop, perquè no l'havien viscut en la seva pròpia pell. El públic es va animar, malgrat tot, quan els vaig demanar que extrapolessin les actuals tendències de disseny i moda a la dècada següent: «¿Com dissenyaries una cadira, un cotxe o un walkman perquè fos realment avantguardista el 1995?» Això realment va despertar la seva imaginació. Però ja era al final de la sessió i tampoc no disposàvem de llibretes per fer esbossos. 36. La majoria d'estudiants de disseny no llegeixen prou. O encara pitjor: senzillament, no llegeixen, i s'ha acabat. I les llistes de bibliografia dels cursos de disseny encara es limiten a l'art i el disseny (amb «clàssics» com W. Kandinsky, C. S. Pierce, W. Benjamin, J. Berger, E. Ruder, com si la professió de disseny no hagués canviat en el darrer mig segle). Després de sortir de
la facultat, molts dissenyadors se sorprenen en descobrir que molts col·legues
de professió llegeixen The Econontist, Psychology Today, The Business
Weekly, etc. ¿Per
què ningú no els havia dit res d'això, a la facultat? El camp d'un estudiant de
disseny no pot tenir límits. Com diu el meu amic Mario (Mario Minichiello,
l'il·lustrador britànic que ensenya a Leicester), ¡no n'hi ha prou que el
dibuix et surti bé, has d'endinsar-te en la cultura!
37. En el Humberside College (Hull, Gran Bretanya) teníem el costum d'escollir a dit els nostres estudiants per mitjà d'entrevistes personals que duraven una bona estona. No escollíem necessàriament les persones amb els portafolis més atractius, sinó que intentàvem «compondre» un cos estudiantil, crear una barreja de persones amb una «química» interessant entre elles. Més aviat una barreja de personalitats que una col·lecció de talents: el jove ingenu, l'experimentat, el conservador i l'anarquista, el professional i l’amateur, l'enginyer i l'estrany. Funcionà meravellosament. 38. La «química» entre tutors és igualment important. La majoria de facultats a Alemanya funcionen amb tutors a temps complet i molt pocs a temps partit. Per altra part, hi ha cursos de disseny a la Gran Bretanya amb un sol tutor a temps complet i diversos a temps partit. Els professors a temps complet donen continuïtat al curs, mentre que els altres creen la necessària varietat. També en aquest cas és essencial un bon equilibri. Un excés de qualsevol dels dos, a costa de l'altre, seria contraproduent. 39. Des de 1988 les escoles de disseny de la Gran Bretanya ja no poden dependre dels fons públics; han de crear els seus propis ingressos a través de comissions d'indústria o de patrocinadors. Aquesta nova situació reformarà dramàticament la pedagogia del disseny a la Gran Bretanya i a d'altres llocs. Cal esperar que la meitat dels cursos de disseny a la Gran Bretanya es clausuraran durant els propers cinc anys a causa de la inflexibilitat o de la pressió financera. Per sort, les escoles
que sempre han remarcat la importància de mantenir el contacte amb la indústria
i els governs locals estan ben preparades per sobreviure. Durant els últims
anys, el meu amic Jamie Hobson de Humberside College (Hull, Gran Bretanya) ha
establert amb èxit contactes entre l'escola, els seus llicenciats, els consultants
de disseny i les indústries; una xarxa d'interessos mutus. El treball de curs
de segon i tercer any consisteix en gran part de projectes «vius» amb
pressupostos reals i dates límit autèntiques. Els estudiants s'introdueixen
així en el «pensament empresarial», cosa que significa crear idees comercials i
després aconseguir que siguin produïdes i distribuïdes. Les condicions de la
pedagogia del disseny a la
Gran Bretanya són molt dures, però provoquen respostes
creatives per part dels pragmàtics i els visionaris.
40. El producte final d'un currículum de disseny no és tant el portafoli d'un alumne o una llista de destreses comerciables, sinó un estudiant amb una personalitat polida i una dosi adequada d'autoconfïança. (Agraeixo a Nicola
Stokmann els seus comentaris i els seus suggeriments.)
|
Sobre l'autor
HEINER JACOB
Graduat a l'Escola de
Disseny d'Ulm. Ha treballat com a dissenyador gràfic a Londres, Berlín i Munic.
Professor de Disseny a Alemanya, Anglaterra, Estats Units i Canadà.
Relacionat 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo SARAH DINHAM L’ensenyament del disseny: el disseny de l’ensenyament 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo JOY H. DOHR, MARGARET B. PORTILLO Marc de disseny associatiu per a l’educació |