PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
| articulo
Límits pedagògics del disseny modernHistòricament,
el disseny ha estat el reflex dels esforços que ha realitzat l'home per
integrar l'art i la cultura a la indústria. Així també, la pedagogia del
disseny expressa la voluntat de compromís entre dues actituds contraposades i
sovint irreconciliables: la dels artistes que, des de la seva torre de vori,
s'oposen a qualsevol sistema de producció industrial i als seus progressos
tècnics, i la dels tècnics vinculats a la indústria, que, des de la seva lògica
sistemàtica, no accepten la intromissió de persones alienes a la indústria i
considerades molestes per al seu bon funcionament.
Dos
llenguatges aparentment oposats, l'un, científic i experimentable i per tant
subjecte a valors de veritat i falsedat, l'altre, poètic i expressiu, que, pel
seu alt grau d'ambigüitat, no sembla admetre judicis apodíctics.
Aquest
ha estat i continua sent el gran repte de la pedagogia: unir en un llenguatge
propi dues formes distintes d'expressió; la primera, sorgida dels requeriments i
les limitacions tècniques de la mateixa indústria, i l'altra, de la necessitat
de reconèixer el valor simbòlic i cultural dels objectes industrials.
La
incorporació de les noves formes de producció industrial, basades en la divisió
i especialització del treball, va comportar uns canvis d'organització que van
obligar la indústria a adoptar criteris de producció oposats a qualsevol tipus
d'intervenció subjectiva. La uniformitat de l'objecte seriat exigia l'abolició
de tota iniciativa personal durant el procés de producció, i així la màquina va
acabar per imposar les seves pròpies lleis a l'home.
No
van faltar veus denunciant l'ús pervers de la màquina. En una època en què els
objectes d'ús diari ja començaven a fabricar-se amb l'ajuda de la màquina, W.
Morris reafirma la necessitat de recuperar els valors del procés artesà i la
recerca «personalitzada de la bellesa secreta que s'amaga en cadascun dels
materials». Encara que, en realitat, el seu romanticisme no va ser capaç de
resoldre el problema de l'art i la cultura, en relació amb els oficis manuals i
la producció mecànica.
Calgué esperar Walter
Crane, deixeble de W. Morris, per reconèixer que cap sistema d'ensenyament de
l'art no pot ser eficaç si no parteix explícitament de la màquina com a
realitat. En confessar que la civilització moderna reposa sobre la màquina,
Crane intenta establir una síntesi entre l'art i la tecnologia industrial, i
amb això fa néixer un nou sentit moral de la pedagogia del disseny. Per primera
vegada el disseny va més enllà de la satisfacció de les necessitats elementals
de l'individu, per transformar-se en un instrument de benestar social. La
qualitat en els productes industrials passa a ser un dels objectius prioritaris
del disseny. Només treballant des de la indústria mecànica —proclamen els
membres de la
Deutsche Werkbund— es pot evitar la degradació social, i
també objectual, que la mateixa indústria comporta.
A
partir de la Werkbund,
ja no es pretén salvaguardar la societat de les conseqüències nefastes de la
industrialització, ni suprimir l'alienació del treball reprenent la producció
artesana i les seves formes estètiques. La Werkbund aporta una nova concepció de realisme
econòmico-cultural, basat explícitament en l'explotació dels avantatges que
ofereix la tecnologia industrial.
Apareix
així un nou sentit de la producció industrial i, amb aquest, una nova
consciència de la pedagogia del disseny fonamentada en el projecte com la seva
mesura teòrica. Aquesta concepció pedagògica es reforçà amb el pensament
racionalista dels neoconstructivistes i els neoobjectivistes amb la seva
voluntat de fer taula rasa de qualsevol element que pogués contradir les
possibilitats i les exigències de la tecnologia industrial.
 Identificat així amb la racionalització de la productivitat i de l'estandardització dels productes, el disseny s'haurà d'enfrontar novament a concepcions intuïtives i creatives, històricament ja explicitades per Mathesius i van de Velde en el seu contenciós «estandardització versus creativitat». Dues
concepcions pedagògiques difícilment reconciliables: per un costat, la que
defensa el neostyling o disseny de caràcter simbòlic com a expressió
d'una creativitat autèntica i, no cal dir-ho, d'efectes econòmics altament
rendibles; per un altre, la que, més atreta per un «disseny objectiu i de
qualitats formals pures», s'emmarca dins del Moviment Modern i pren per model
el llegendari Bauhaus com a única alternativa davant del potent neostyling.
Aquesta
última orientació pedagògica, acceptada com a punt de partida per la majoria
d'escoles, comportà el rebuig de la intuïció i la subjectivitat com a motor
bàsic de la creació. La intuïció fou substituïda per la recerca sistemàtica
d'una realitat reduïda a valors quantificables i subjecta a les lleis
mecàniques de la combinatòria.
Defensora
vocacional d'A. Loos, aquesta pedagogia imposà les formes sorgides de l'auster
disseny de l'enginyeria. La seva estètica, totalment condicionada per la
tècnica industrial del moment, restava exempta de qualsevol tipus
d'ornamentació o «material profà», rera el pretext que no derivava orgànicament
de la nova cultura industrial i, per tant, no podia constituir-ne la forma
d'expressió.
Aquesta
concepció mecanicista, basada en la divisió del treball industrial, comportà la
primacia de la raó com a mitjà més idoni per a la planificació i la previsió,
però paral·lelament significà el rebuig sistemàtic del pensament i la
sensibilitat en el procés d'elaboració industrial. Una actitud de disseny que,
més tard i a nivells profunds, dictaria la norma i l'ètica que regiria en
l'encara inexperta cultura industrial.
Dins
d'aquesta concepció ideològica, la pedagogia del disseny va acabar proscrivint
qualsevol valor de to artístic o intuïtiu
que pogués apartar-se de la monòtona lògica industrial, o desbordés els límits
tècnics dels seus sistemes productius. En la valoració de les seves premisses,
la indústria no podia permetre's el luxe d'aplicar mètodes nascuts de la
reflexió critica sobre la seva producció, perquè, en treballar sobre intencions
formals
nascudes del càlcul,
no podia assimilar formes individuals nascudes de la iniciativa i la mobilitat
cultural.
Aquest
és l'embrió inconfessal de la «pedagogia de les formes honestes» que hem
heretat de la Hochschule
für Gestaltung d'Ulm. Una honestedat vinculada, segons el seu primer director,
a la qualitat i a la funció real dels objectes, bé que sempre dictada per les
exigències tècniques de la producció en sèrie, i excloent, pel seu tractament
asistemàtic i aïllat, el tradicional problema de la creativitat i la intuïció.
Fidels
a aquestes premisses, les escoles de disseny, especialment les nascudes els
anys seixanta, s'esforçaren a aplicar metodologies científiques que, pel rigor
de la profunditat, alliberessin l'alumne de la «nefasta» influència de l'estil
personal, especialment quan aquest no respecta les limitacions tècniques de la
productivitat mecanitzada.
En
acceptar incondicionalment el concepte de projectació proposat per la HFG d'Ulm, les escoles de
disseny rebutjaren qualsevol didàctica que comportés l'acceptació i el
desenvolupament de les qualitats intuïtives i creatives de l'alumne. En el seu
afany productivista, les escoles de disseny acabaren substituint l'estil i
l'expressió individual per les formes sorgides de les exigències que imposava
la tècnica industrial.
Així,
l'estudiant de disseny deixà de ser un creatiu i generador productor de noves
propostes, per restar reduït a un treballador anònim, futur responsable de la
planificació d'uns productes prèviament assignats a la societat.
La cobertura ideològica
 Enric Bricall, director d'Elisava,
entre E. Sottsass i A. Mendini. Barcelona, 1991.  Estudi volumètric realitzat a l'Escola Elisava. Professor: Andrew Collins. Per
poder justificar les seves pròpies limitacions, les noves metodologies del
disseny adoptaren un maquillatge cientifista que els atorgava una gran dosi
d'autoritat moral. Igual que la indústria, l'ensenyament del disseny optà per
menysprear les aportacions individuals que la tecnologia del moment no li
permetia incorporar als productes.
Així,
el mètode de disseny es considerà tant més científic i objectiu com més
allunyat estava de la influència de les iniciatives personals de l'alumne. Els
problemes de disseny només podien resoldre's a partir d'uns conceptes
pre-detinits, tractats rigorosament amb processos lògico-deductius. D'aquesta
manera el procés de disseny quedà reduït a una simple pràctica restrictiva i
esquemàtica d'efectes redundants.
Fidel
a una matemàtica i a una lògica única, la pedagogia del disseny defensava el
principi que tots els problemes que comporta un procés de disseny podien
resoldre's algorítmicament, és a dir, mitjançant una construcció lògica que
acabà per erigir-se en model heurístic, únic i infal·lible.1
Òbviament,
un procés d'aquesta índole feia que els objectius pedagògics estiguessin
clarament definits i que l'estratègia fos jutjada útil només en la mesura que
permetés avançar ordenadament en el procés de disseny. Amb tot, aquesta
didàctica, centrada exclusivament en la informació tècnico-constructiva i en
l'entrenament per a una lògica projectual, només capacita l'alumne per
quantificar l'eficàcia d'unes premisses valorades exclusivament segons criteris
econòmics i utilitaris, i sempre en detriment dels condicionaments culturals
derivats de la dinàmica individual i dels fets socials.
És
evident que la pedagogia no s'ha de limitar a aplicar coneixements i mètodes
estereotipats per produir simples dissenyadors de recanvi del procés econòmic.
El disseny s'ha d'esforçar a produir objectes «naturals i culturals» que, a més
a més de ser «útils per fer alguna cosa», posseeixin també un valor simbòlic
que els valida com a signes d'intercanvi comunicatiu.
L'home
social, com a unitat, ha de ser el punt de partida d'una nova pedagogia que
concebi la naturalesa humana com el resultat d'una convivència social que, com
a tal, requereix del disseny la resolució de totes les necessitats sorgides del
seu entorn. Per a això necessitem configurar una metodologia que permeti
experimentar i reflexionar sobre les condicions existents de l'univers quotidià
i que, a més, incorpori modalitats tècniques per motivar la iniciativa i la curiositat
intel·lectual, i que sobretot fomenti la creativitat i l'acceptació d'un cert
relativisme en les valoracions. En definitiva, una pedagogia que negui
l'existència de valors referencials absoluts i adopti una actitud sincrètica
davant les diferents manifestacions del pensament dissenyístic.
Només
així el procés de disseny podrà transformar-se en una estratègia de
l'intel·lecte i en una aplicació de les tècniques de control del procés
creatiu; una cosa semblant a un regulador dels processos intuïtius, en el
sentit que aquests tendeixin a unes determinades vies i permetin obtenir
resultats jutjats satisfactoris.
L’informe icsid
Cal
reconèixer que en aquest sentit, per bé que tímidament, ja es pronuncià el
Comitè d'Ensenyament de l'ICSID en el seu primer informe sobre pedagogia del
disseny, una eina pedagògica encara eficaç per a la majoria de les actuals
escoles de disseny.2
En
aquest informe, nascut de la sana necessitat de racionalitzar el procés de
disseny i de la voluntat d'aportar una guia pedagògica a les escoles
especialitzades, l'ICSID exposa de manera inequívoca la necessitat
d'harmonitzar qüestions aparentment tan contradictòries com els processos
racionals i els intuïtius, o les seves valoracions, ja siguin objectives o
subjectives.
En
el seu informe, l'ICSID considerà la racionalitat com el mitjà idoni per
introduir ordenadament la intuïció i la personalitat de l'estudiant en el
procés de disseny. Així, en l'apartat 2, punt 2.2, reconeix que el procés de
disseny, en l'etapa d'hipòtesis, és influït tant pels fets coneguts com per les
característiques socials i individuals del mateix dissenyador. «Es tracta
—conclou l'informe— d'un procés alhora racional i intuïtiu [...], d'un acte
creatiu, la major o menor intensitat del qual varia segons la capacitat que
posseeixi el dissenyador per extreure conclusions de l'anàlisi dels fets i per
percebre noves relacions entre allò conegut i allò que ell creu que pot ser de
major utilitat per a qui s'hagi de servir del producte.»
En
el punt 2.3 insisteix en la ineludible subjectivitat que comporta el procés de
comprovació, «perquè aquest —argumenta— depèn de suposicions que fan referència
tant a les qualitats tècniques com a les socials i culturals del producte. Les
primeres —afegeix— poden valorar-se objectivament, mentre que les segones
depenen considerablement d'interpretacions subjectives».
Això
no obstant, l'aplicació fidel, sovint entusiasta i rarament crítica, de
l'informe ICSID, unida a l'excessiva confiança en els mètodes lògico-deductius
i a l'autoconvenciment que tots els problemes de disseny poden resoldre's amb
exactitud científica, reduïren l'originària voluntat sintetitzadora de l'ICSID
a un simple producte lògic i a una eina eficaç per «fer dissenyadors». La
pràctica pedagògica, pel fet de donar prioritat a concepcions
racionalistes, convertí el disseny en un rígid instrument de planificació.
L'estudiant es trobà forçat a seguir sistemàticament una lògica preestablerta
que delimitava el seu camp d'acció i l'allunyava dels interessos del públic que
pretenia beneficiar.
En
l'actual pedagogia del disseny, aquest producte lògic, o «trampa lògica»,3 s'assembla més a un procés de control que a un
procés creatiu. Una lògica que, pel fet d'imposar les seves lleis convencionals
al pensament i reduir el significat dels fets i de les paraules, dóna a l'alumne
una visió excessivament restringida del problema.
En
els seus primers passos, l'alumne «crea» els requeriments que considera
falsament com a objectius i que posteriorment definiran el seu procés de disseny.
En desenvolupar un procés a partir dels valors observables i, doncs,
considerats objectius, l'alumne en realitat només aconsegueix establir un
procés discriminatori i valoratiu d'allò que observa. Pel fet de no incorporar
certs valors intuïtius i creatius en la seva metodologia de disseny, acaba
donant un sentit empobrit de la realitat i elimina qualsevol possibilitat
d'incidir-hi.
Presoner
en la caverna metodològica, l'estudiant de disseny s'oblida d'ell mateix com a
part integrant de la mateixa realitat i es limita a quantificar i
interrelacionar unes interpretacions parcials dels fets, que després es
qüestiona científicament. I encara que rebés una resposta adequada a totes les
seves qüestions, crec que el veritable problema ni tan sols es tocaria.
En
primer lloc, l'afany per identificar les premisses més representatives d'una
situació de disseny obliga l'estudiant a fixar i immobilitzar unes relacions
que, per la seva naturalesa, sempre són actives. D'altra banda, endut per
l'anàlisi exhaustiva de determinats elements, el pensament de l'alumne resta
empresonat en un procés del qual es veu forçat a extreure conclusions per poder
satisfer el reduït quadre de necessitats prèviament definit.
En
fi, es tracta d'una pedagogia que ha transformat el procés de disseny en un
simple producte acadèmic, oposat al ric procés de pensar, i al servei de
solucions dogmàtiques. Un procés que, en el millor dels casos, ens porta a
descobrir el que simplement ja sabíem. Per tant, deixa de ser-nos
pedagògicament útil pel fet d'esgotar la seva capacitat predictiva i de ser
incapaç d'estendre's cap a nous horitzons.
Una pedagogia mixta
Acceptant
com a premissa del disseny el distanciament entre el dissenyador i les seves
mateixes propostes, hem ofert a la societat una forma de vida uniforme,
monòtona i alienant. Ens hem oblidat que el veritable procés de disseny, a més
a més de proposar solucions «objectives» a problemes delimitables i mesurables,
requereix una actitud extensament receptiva que permeti aconseguir un veritable
saber, referit a situacions tant objectives com subjectives.
Hem
de mentalitzar l'alumne que la finalitat del disseny no és la recerca de
solucions previsibles ni concloents. «Arribar a una conclusió és finalitzar, és
morir», diria Heidegger. L'objectiu és, sense cap dubte, la recerca de
resultats imprevisibles i sorprenents.
El
que és nou ens és desconegut, i ni les teories ni els principis ens hi
portaran. Per això, una pedagogia del disseny no s'ha de limitar a conduir els
estudiants per camins ja seguits. Tampoc no s'ha d'acontentar de modificar el
que ja existeix, aplicant la teoria a la pràctica. Cal alguna cosa més per
dominar el problema i conèixer el que no sabem o allò que ni tan sols sabem que
no sabem.
Cal
una pedagogia del disseny d'estructures més difuses, sense atributs que
defineixin apriorísticament els objectius; que doni via lliure a les
iniciatives, que estimuli la creativitat i valori els fets ocasionals; que
accepti l'esforç de conciliar la complexa realitat i superi les seves contradiccions
i incompatibilitats.
Una
pedagogia que experimenti noves formes de coneixement i noves formes de sentir.
És a dir, que incorpori la intuïció i la creativitat, enteses com la voluntat
de provocar canvis i arribar a allò desconegut. És a dir, una pedagogia mixta,
que confongui els coneixements i la metodologia discursiva amb les pròpies
vivències, les predisposicions, els gustos, les intuïcions.
La intuïció experimentada
El
valor de la intuïció com a mètode de coneixement no sempre ha estat apreciat per
les distintes opcions pedagògiques. Així. mentre les actituds marcades pel
behaviorisme i les d'orientació positivista i empírica rebutgen la intuïció com
una cosa pròxima a la irracionalitat, subratllant que és aleatòria i condueix a
errors, n'hi ha d'altres, no mancades de raons, que aprecien el gran valor
pedagògic de la intuïció. No hem d'oblidar que «aquesta classe radical de
coneixement», com anomena Chomsky la intuïció,4 ens permet decidir en última instància la
correcció o la incorrecció d'una determinada proposta de disseny.
Encara
que en diferent mesura, els filòsofs grecs consideraren la intuïció com una
forma de coneixement primari i fonamental, a la qual se subordinen les altres
formes de coneixement. Per Plató, per exemple, el pensament intuïtiu era
netament superior al discursiu, que era considerat com un simple auxiliar per
aconseguir el primer.
Mentre
Aristòtil ja va intentar establir un equilibri entre pensament intuïtiu i
pensament discursiu, altres filòsofs5 continuen destacant significativament el valor
de la intuïció com a coneixement que supera el saber sensible i racional. Per
Bergson, per exemple, mentre el saber racional només és capaç de rasar el que
és extern i convertir la continuïtat en fragments separats per analitzar-los i
descompondre'ls, el saber intuïtiu permet endinsar-se en la veritable
naturalesa de les coses i copsar-ne l'ésser com a totalitat.
Però,
d'altra banda, la pura intuïció no és suficient. Per tal que sigui
intel·ligible, ha d'anar acompanyada de conceptes i raonaments: «Els pensaments
sense continguts —diu Kant— són buits, les intuïcions sense conceptes són
cegues.» 6
No
es tracta, doncs, d'oposar formes de coneixements jutjades sovint
incompatibles, ni tampoc és qüestió de definir la validesa d'una en detriment
de l'altra, sinó, contràriament, de comprendre que la intuïció i la raó han de
confondre els respectius extrems i intentar la seva recíproca compenetració.
Ambdues provenen de l'experiència del món, i per tant no sembla difícil que en
un cert nivell de disseny les seves activitats s'ajuntin. Així, la pedagogia
del disseny ha de valorar i utilitzar aquesta «intuïció experimentada»7 recorrent, en els seus mètodes, tant a la
incontrolable inspiració com al raonament lògic.
L'estudiant
ha de ser conscient que és ell qui ha d'organitzar, sense entrebancs
metodològics, el seu propi procés de disseny, confondre-s'hi i acceptar-ne els
raonaments, les intuïcions i les experiències.
Bé
que d'una manera menys explícita, el disseny ja compta amb estratègies
específiques, assimilables als nostres propòsits. En efecte, les tècniques del brainstorming,
de la sinèctica i de l'observació ingènua o atzarosa de l'entorn també pretenen
incorporar la intuïció experimentada en el procés de disseny. Amb tot, l'ús
d'aquests procediments és bastant limitat, perquè només aporten informació en
una primera fase del procés de disseny, que, pel seu caràcter complementari, no
incideix substancialment en el raonament.
La
inclusió de la intuïció experimentada en el procés de disseny és molt més
ambiciosa. Es pretén recuperar una pedagogia del disseny que resolgui el
conflicte entre el pensament creatiu i l'anàlisi lògica. La dificultat és que
la imaginació no treballa bé, si doncs no es troba lliure de les alternatives
d'ordre i de temps que imposa el mateix problema. D'altra banda, l'anàlisi
lògica només pot fer-se si existeix alguna relació que produeixi una seqüència
sistemàtica i jerarquitzada.
Tanmateix,
una eficaç pedagogia del disseny ha d'incorporar aquestes dues menes de
pensament en un mateix procés, harmonitzant la lògica i la imaginació, el
problema i la solució. Una pedagogia que rebutgi, doncs, la tradicional
escissió entre creació i pensament discursiu com si fossin dos nivells
diferents de coneixement, en la qual el primer subministraria el material brut
a fi que sigui transformat mitjançant el fet de pensar. La qüestió no és ser
creatiu o racional, sinó, com aconsella Ch. Jones, «seguir les impulsions
revolucionàries de la intuïció amb les pautes racionalistes del pensament».8
Dins
d'aquesta perspectiva, i a fi de generar raonaments nous, l'escola hauria
d'introduir estratègies pedagògiques destinades a crear en l'alumne inèdites
situacions conflictives, que el forcin al replanteig crític de les seves
pròpies conviccions i dels models culturals.9
La confusió creativa Per
tal de sobreviure, l'home es troba constantment empès a interpretar i donar
sentit a la informació que rep del seu entorn canviant i irrepetible. Per a
això s'ha d'esforçar a transformar la caòtica informació que rep en un conjunt
de missatges útils per a la seva existència. Aquesta activitat continuada acaba
per transformar-se en un hàbit interpretatiu, que només s'altera quan rep
missatges que no responen a les seves expectatives informatives.
La
recepció o imposició d'una informació inesperada produeix en l'individu una
confusió que pot anar des de la simple emoció a l'estat d'angoixa profund. És
per això que, per viure confiadament i comunicar-se amb eficàcia, l'home
s'esforça a afavorir la comprensió a fi de poder reduir la seva angoixosa
confusió.
Aquesta
esforçada i constant lluita per eliminar el conflicte ha fet que l'home
interpretés l'estat de confusió com un valor negatiu contra el qual és obligat
actuar. Tanmateix, analitzada des d'un vessant pedagògic, la confusió no és
necessàriament negativa, per tal com els esforços que realitza un estudiant per
resoldre situacions de desequilibri o de conflicte poden portar-lo a
desenvolupar processos d'assimilació i acomodació altament rendibles.
L'horror
al buit i als contextos de desinformació creen en l'estudiant un estat de
confusió que posa en evidència la necessitat d'imposar un ordre als fenòmens
que se li presenten. Així, l'alumne, en una situació confusa, s'esforçarà a
arribar a conclusions favorables, a partir dels fels tangibles que creu
detectar en la desorientació que li provoca la situació.10
Milton H. Erickson11
demostrà que, en provocar un estat de confusió en un individu mitjançant
afirmacions vagues i intrigants, aquest desenvolupa una activitat inhabitual
per reconsiderar i analitzar la primera informació concreta rebuda, que,
posteriorment, amb l'entrada de dades incoherents, es transforma en
incomprensible. Amb tot, hem de tenir en compte que la reinterpretació
contextual, subjecta a l'aplicació de procediments i mesures, només serà
efectuada per l'alumne si parteix, en primer lloc, del supòsit que el subjecte
emissor ha d'haver tingut alguna raó per enunciar allò que en principi sembla
una incoherència lògica.
Amb
això pretenem demostrar que el valor d'atracció i acció que suscita un estat de
confusió12 pot constituir una estratègia pedagògica molt eficaç per
ampliar i transformar la visió que l'estudiant té de la realitat.
És
evident que, davant d'una situació inesperada i sorprenent, l'alumne intentarà
evitar el seu estat de confusió, esforçant-se a assimilar i interpretar la
informació rebuda, a partir dels esquemes o estructures conceptuals de què
disposa. A tal fi, l'alumne iniciarà un procés creatiu d'acomodació que,
possiblement, comportarà la modificació dels seus esquemes i el remodelatge dels
seus plantejaments. Aquest canvi només es produirà com a resultat de l'esforç
que l'alumne haurà fet per a superar la situació de desequilibri o de conflicte
cognoscitiu a què s'ha vist sotmès.13
D'aquesta
manera, un procés de disseny que pretengui anar més enllà de la simple recerca
de solucions concretes s'ha de qüestionar repetidament les premisses de
disseny, a fi de provocar divergències que generin, en l'alumne, situacions
conflictives. El seu estat de confusió creativa despertarà, sens dubte,
actituds inquietants i oposades a la imatge de confiança que representen les
solucions estàndard, planificades i de significació unívoca.
La
confusió, en buscar solucions, aguditza l'atenció pels detalls i força l'alumne
a recórrer apressadament camins desconeguts i sorprenents, d'incidència
decisiva per a la nova interpretació de situacions futures de disseny. «Cal
introduir el caos i portar l'alumne a explorar-lo i emergir-ne —aconsella Ch.
Jones14—
per recuperar l'equilibri mental, crear una nova imatge del problema, una
transformació del món conegut i contradictori en vista dels diversos móns en
què podria convertir-se.»
Des
d'aquest punt de vista, la paradoxa, com a estratègia de la confusió, es transforma
en una eina pedagògica capaç de provocar canvis en la forma de pensar i
comportar-se de l'alumne. Això no obstant, cal tenir molt en compte que el
major o menor esforç que realitzarà l'alumne per assimilar la nova situació
paradoxal i acomodar-s'hi, dependrà de la correlació entre l'activitat concreta
que hagi desenvolupat l'alumne per arribar a la situació «normal» i l'esforç
que, a criteri seu, requereix el restabliment de la coherència del seu
raonament.
Així,
si introduïm una informació que entra en contradicció amb la lògica del discurs
que està realitzant l'alumne, aquest s'esforçarà a buscar la correcció i
redefinició del seu discurs, sempre i quan aquest esforç sigui jutjat menor que
el que realitzà per arribar a la situació d'equilibri anterior a la nova
situació paradoxal.
Contràriament,
es pot donar el cas que l'esforç per acomodar un discurs a la nova situació
sigui considerat superior al realitzat o, fins i tot no essent superior, sigui
jutjat excessiu, o bé que l'alumne es trobi especialment seduït i atret pel seu
discurs: en aquests casos, abans que sacrificar la solució trobada, l'alumne
elaborarà una explicació auto validant i deformarà la realitat per adaptar-la
al seu discurs inicial.
Amb
tot, si la deformació de la realitat ultrapassa els límits de 1'acceptabilitat,
o l'esforç que requereix aquesta acceptabilitat és superior a l'esforç
realitzat per trobar la solució anterior, l'alumne optarà per reconsiderar el
seu mateix discurs i hi introduirà les correccions i redefinicions necessàries
per adequar-lo a la informació rebuda.
Portat
a situacions paradoxals i incoherents, l'alumne de disseny, desitjós de
dissipar el seu estat d'incertesa, mobilitzarà totes les astúcies i els
recursos imaginatius per enfrontar-se al conjunt incoherent i trobar un ordre i
una significació a tot allò que, en un principi, no té sentit.
Cal
que l'alumne, partint dels mateixos fonaments de la raó crítica, dubti de lot
el que creia cert; que sigui metodològicament escèptic respecte a les seves
mateixes idees i que, davant la necessitat imperiosa de resoldre el dubte
creatiu, es vegi forçat a practicar exercicis que el menin a abandonar esquemes
i sistemes d'ordre predefinit. Amb tot, el pedagog ha de recordar que aquesta
metodologia de la confusió només serà eficaç si, d'acord amb els punts
anteriorment exposats, l'alumne conserva la capacitat de prosseguir el
raonament i el desig de reintegrar la comprensió de la nova realitat.
Si
es donen totes aquestes circumstàncies, l'alumne deixarà d'adoptar procediments
estereotipats, que el portarien a una seguretat prematura en les seves
propostes, per accedir, des de la incertesa i el seu interès pel que és
desconegut, a tot el que és nou. En el dubte creatiu, el procés de disseny
apareix tenyit d'inseguretat, i la tendència al saber experimenta un trastorn
que provoca en l'estudiant un sa replantejament de les propostes de disseny.
Gràcies a això, l'alumne evitarà ser víctima d'autocontrols subliminals, que el
privarien de la facultat d'admirar el que és nou.
Allò
que és nou desperta en el dissenyador un sentiment d'admiració que, segons
Aristòtil, és «el començament de tots els sabers», perquè, gràcies al sentiment
d'admiració, «la realitat apareix sobretot en vista de la possibilitat de ser
investigada i coneguda tal com es mostra en els processos del pensament».15
Igual
que la confusió i el dubte, l'admiració per allò que és nou pot ser un
sentiment existencial del saber dissenyístic. Qui no es meravella de res, ens
diu Aristòtil, ni tan sols té la possibilitat de preguntar, i sense pregunta no
hi ha resposta i, per tant, no hi ha saber.
L'admiració
de quelcom nou, en tant que «és així», permet a l'alumne un coneixement que
ultrapassa l'esfera de les possibilitats corrents i d'allò que es pot esperar.
Igual que en l'estat de confusió creativa, aquest procés va acompanyat
emocionalment de sentiments de sorpresa i de convenciment. Per l'admiració, les
coses es presenten a l'alumne com un objecte de possible investigació, que
desemboca en un procés intel·lectual.
La
nova pedagogia del disseny ha de tenir molt en compte que el pensament i el
saber dissenyístic no són mers reflexos passius de la realitat, sinó que
deriven d'una
actitud vivent d'investigació i recerca apassionada d'una nova realitat a la
qual l'admiracio no és aliena. Aquesta «passió de l'anima», com anomena
Descartes 1'admiració, genera una sobtada sorpresa que fa que prestem més
atenció als objectes que l’han provocada. D'aquí la seva
utilitat en l'ambit del coneixement, perque ens permet aprendre i retenir coses
abans ignorades.
En
contra d'una actitud pedagògics tradicional, que rebutja o margina els sentiments
de dubte i d'admiració, hem de considerar aquests sentiments com a elements
integrants d'un proces de disseny. Igual que la confusió i el dubte, el sentiment
d'admiració, condicionat per la tendencia al coneixement d'una realitat que es
reflecteix com a objecte d'investigació, ha de formar part d'una pedagogia que
pretengui provocar rexperimentació de nous recorreguts dissenyístics.
En sortir
del mateix, l'alumne se serveix d'una gamma informativa més amplia que la dels
seus mateixos hàbits, i accepta fets i dades que possiblement mai no hauria
imaginat. Desprès de l’autocensura, l'alumne processarà lliurement les seves
pròpies intuicions, les seves vivències i situacions, per molt sorprenents i
inesperades que siguin.
La deliberada
introducció d'aquestes variables en el procés de disseny s'ha de considerar,
des del punt de vista pedagògic, com un intent de superar els actuals sistemes
de control i de selecció predeterminada, per tal de deixar que els sentiments,
els coneixements i els raonaments cohabitin i generin idees insospitades i
enriquidores que, com diria Max Ernst. «generaran, sens dubte, la seva pròpia
poesia».
1. Pericot, J., «El
disseny i les formes artesanals». Temes de Disseny, núm. 2, p. 16.
2. L'informe es deriva
dels documents elaborats en els seminaris sobre «La formació dels
dissenyadors», organitzats pel Consell International de Societats de Disseny
Industrial, ICSID: Bruges (21-24
de març de 1964), sota els auspicis de la UNESCO; Ulm (17-19 de setembre de 1965), amb la
col·laboració de la
Hochschule für Gestaltung;. Nova York (7-10 de setembre de
1967), amb la col·laboració de la Universitat de Syracuse; Kaufmen Foundation
American Industry.
3. Amb aquests termes
Jones, Ch. (Essays in Design, John Wiley and Sons, Ltd.) es refereix a
l'ús aparentment científic d'una lògica frustrant i repetitiva.
4. Així defineix Chomsky la intuïció a Aspects
of the Theory of Syntax, Mit Press, Cambridge, 1965.
5. Vegeu, entre altres, Descartes, Leibniz,
Spinoza, Bergson.
6. Kant. E.. Kritik der Reiner Vernunft, A.51.
7. Així anomena Jones, Ch.. op. cit., la
intuïció nascuda de l'experiència i guiada per la raó.
8. Jones, Ch., op. cit.
9. Per tal de concretar les tècniques
específiques que actuen sobre els models originals per provocar-ne la
reestructuració, vegeu De Bono, Edward, Lateral Thinking, Pelikan Books,
Londres, 1971; ed. cast.: El pensamiento lateral, Ediciones Paidós
Ibérica, Barcelona, 1991.
10. El concepte de sfumato, definit per
Leonardo da Vinci, ja apunta a aquesta necessitat natural de donar una
explicació coherent a una informació ambigua.
11. The Confusion Technique in Hypnosis. Grune
and Statton, Nova York. 1967.
12. Vegeu Watzlawich, Paul, La réalité de la
réalilé, Éditions du Seuil, París, 1978.
13. Vegeu Cantor
(1983), Hewson i Hewson (1984), Murray (1983), Zimmerman i Blom (1983).
14. Jones. Ch., op.
cit.
15. Aristòtil, Met, A, 2982b.
|
Sobre l'autor
JORDI PERICOT
Director de l’escola Elisava des de l’any 1968 fins a l’any 1986. Doctor en Història de l’Art i Llicenciat en Filosofia. Catedràtic de Teoria de la Imatge de la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona y catedràtic de
Comunicació Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra. [...]
Relacionat 14 DISSENY, COMUNICACIÓ, CULTURA, 1997 | articulo JORDI PERICOT Transitar pels mons posibles 13 LA CULTURA DEL DISSENY, PAS A PAS. 35 ANYS DE L'ESCOLA ELISAVA, 1996 | articulo JORDI PERICOT Una permanent experiència pedagògica |