06
PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
Marc de disseny associatiu per a l’educacióIntroducció
Tant els homes de
negocis com els educadors estan demanant millores en l'experiència educativa.
Tots els membres de la comunitat de disseny han de posar més atenció als seus
reptes: hem de fer allò que sabem. Necessitem experiències escolars que
avancin la producció i la pràctica vocacional. Necessitem innovació. Els
estudiants representen el futur recurs per al disseny. Per desenvolupar les
habilitats dels estudiants, els educadors prenen el que hi ha i ho
porten cap a allò que pot ser. De la mateixa manera, aquells que estan
immergits en la indústria i els negocis han de contribuir al creixement de
l'estudiant mitjançant oportunitats i recursos afegits. Per tractar aquestes
qüestions, presentem el marc de disseny associatiu. Aquest marc examina les
oportunitats de desenvolupament de la persona que aprèn en la preparació del
disseny (estructuració del pensament), la producció (mètodes tècnics) i la
presentació (comunicació avaluativa i expressiva). El marc és una resposta a
les següents preguntes: ¿Quins són els principis subjacents al disseny? ¿Quina
és la connexió entre aquests principis? ¿Com pot un marc facilitar el pensament
conceptual, la producció hàbil i la comunicació destra?
El professor,
l'aprenent, el contingut i el context són parts integrants de la pedagogia del
disseny. El nostre marc se centra en els tres primers components, més que en el
nivell educatiu, el tipus d'institució o el camp específic del disseny. Les
assumpcions compatibles són al darrera de l'ensenyament que es duu a terme amb
èxit. La mateixa filosofia de l'ensenyament integra la naturalesa de
l'aprenentatge i la naturalesa del contingut. El marc també assumeix una
continuïtat entre la pedagogia del disseny i la pràctica del disseny.
L'ensenyament, la pràctica i l'educació contínua constitueixen un cicle
associatiu que reforça tota la comunitat del disseny.
Aproximació a l’ensenyament i a l’aprenentatge Malcolm Knowles, autor
de Setf-directed Learning (1975), extreu idees tant de les disciplines
del desenvolupament humà com de l'educació adulta. Knowles diferencia un
enfocament pedagògic tradicional d'un d'androgògic. Aquest últim se centra en
la resolució de problemes i és responsabilitat de la persona que aprèn. La
sensibilitat del professor en relació amb la singularitat de l'estudiant i el
contingut donen un propòsit clar a cada experiència educativa. Més que veure
l'educador només com un expert en un contingut determinat, ell diu que el professor
ha d'encoratjar l'autocomprensió i promoure l'intercanvi. En darrera instància,
l'alumne adquireix perícia en fer-se responsable del seu propi aprenentatge.
L'androgogia del disseny veu el mestre com algú que facilita el desenvolupament
de l'estudiant. L'aprenentatge és a base d'experiència, cosa que reforça la
naturalesa del disseny com a procés de plantejament i resolució de problemes.
Els educadors de
disseny intuïtivament detecten les fortaleses i febleses dels alumnes. El marc
proporciona significat a aquests diferents nivells de desenvolupament. El
treball de Perry (1970) sobre el desenvolupament de l'estudiant va donar lloc a
més investigacions amb estudiants d'enginyeria (Culver i Hackos, 1982) i amb
estudiants de disseny bàsic (Portillo i Dohr, 1989). Perry identifica tres
posicions generals de pensament: els estudiants es desenvolupen passant de
voler solucions absolutes (és a dir, dualisme) a vacil·lar entre dues opcions
(és a dir, multiplicitat), a procedir en vista de la incertesa (és a dir,
compromís amb el relativisme). Guiats per l'esquema de Perry. Portillo i Dohr
(1989) van examinar els patrons de desenvolupament en la preparació, producció
i avaluació del disseny. En la fase inicial de preparació, als estudiants
dualistes els mancava control en el seu disseny. Alguns preparaven
espontàniament, sense voler restriccions, mentre que altres buscaven paràmetres
detallats per jutjar correcta o incorrecta una solució. Durant el procés
d'avaluació, els pensadors dualistes confiaven en les preferències de
l'instructor: «Al professor, ¿li agrada o no?». Amb tot, els dissenyadors
madurs traduïen les idees a solucions basades en criteris determinats i
comunicaven una lògica de projecte. Els professors han de guiar els estudiants
més enllà del dualisme, perquè puguin aproximar-se millor a la solució de
problemes de final obert. Pensar, fer i avaluar són tots camins cap al
desenvolupament.
Principis del disseny
Per entendre els
enfocaments d'ensenyament i les experiències d'aprenentatge, primer hem
d'identificar les característiques del disseny. Els següents principis
constitueixen la base del marc:
Relació
dissenyador-projecte-avaluador. Reconèixer qualsevol acte de disseny inclou
una associació dissenyador-projecte-usuari.
Creativitat
madura. Reconèixer l'acte de dissenyar comporta una creativitat madura.
Transformació
de temps i de lloc. Reconèixer com el temps i el lloc transformen els
significats del disseny.
Anàlisi
multidimensional. Reconèixer que els problemes del disseny es veuen des de
perspectives múltiples: fisiològica, psicològica, tecnològica, econòmica,
cultural i històrica.
Autodependència
i interdependència en la comunicació. Reconèixer que el
disseny intel·ligent requereix autodependència (entitat automantinguda) i
interdependència (ajuda mútua).
Centrar-se només en
aspectes aïllats del disseny és una negació de la complexitat i de les
relacions del tot global. L'acte de dissenyar incorpora el dissenyador, el
projecte i l'usuari. Aquesta associació implica una comunicació a tres bandes.
En entorns educatius, un estudiant inicia i expressa idees en un projecte. Al
mateix temps, el projecte comunica significat, que pot ser avaluat. La
creativitat en el disseny reforça aquesta associació. L'estudiant creatiu és
més capaç de veure relacions i integrar múltiples parts. Els productes creatius
són innovadors i tenen valor social. Són significatius per a l'usuari.
La definició de
creativitat comporta la combinació de dues o més coses diferents per formar un
tot que tingui valor social i bellesa. Les tècniques tals com el brainstorming,
la sinètica, l'anàlisi morfològica, estimulen les idees, encara que la
creativitat en el disseny no és tan sols les idees. Nosaltres, els educadors,
portem els estudiants, per mitjà d'exercicis, a generar conceptes, i després
els plantem allà sense guiar-los sobre com elaborar o fins i tot verificar si
les seves idees són veritablement innovadores. L'estudiant pot definir com a
creativa una solució «diferent» més que entendre la disciplina i el rigor de
portar una idea fins a l'excel·lència. Una creativitat més reflexiva i madura
ha de ser fomentada i exercitada durant tot el procés de disseny. La
contemplació demana temps. Implica soledat, i podem quedar-nos curts canviant
aquestes necessitats creatives.
Com que el disseny
consisteix en una sèrie d'operacions per arribar a un fi, el pas del temps i
el lloc d'operació són components clau d'aquest marc. Els dos
principis precedents duen al disseny en termes de planificació, producció i
marketing. Les següents referències al temps sortien i tornaven a sortir en la
investigació de Dohr i Forbess (1986): temps per pensar i jugar amb les idees,
temps per fer, temps per presentar i compartir. El lloc suggereix:
1. la localització de l'àmbit del dissenyador;
2. la naturalesa i el valor del projecte;
3. els recursos i criteris avaluadors de
l'usuari.
Els professors de
disseny han de subratllar els significats de temps i lloc.
Els dissenyadors
resolen problemes fent servir perspectives múltiples. Cada perspectiva
—fisiològica, estètica, psicològica, tecnològica, econòmica, cultural i
històrica— proporciona preguntes essencials que cal tenir en consideració, i
permet l'anàlisi en profunditat. Tanmateix, com a àrea mullidisciplinària, el
públic sovint té dificultat per construir una imatge del disseny. Les
institucions educatives troben problemàtica la ubicació de l'ensenyament del
disseny en una disciplina tradicional. Aquesta qüestió pot exacerbar-se per la
varietat d'antecedents que els professors de disseny representen. Per altra
banda, els dissenyadors han de reconèixer múltiples perspectives per tractar
amb les complexitats de la nostra professió. És un avantatge. Estem dissenyant
per a societats que depenen cada vegada més les unes de les altres.
Aquestes necessitats
augmenten la interdependència o el treball en equip, però també requereixen
autodependència. La interdependència, al mateix temps, necessita una
comunicació substancial que vinculi la gent al disseny. Aquest principi rebutja
el disseny de «firma», d'enfocament individualista, que no serveix per afavorir
el fet de donar i rebre del coneixement.
Estructura del marc de disseny associatiu
El disseny és un
procés dinàmic. El professor crea un entorn de teoria, tècniques i expectatives
al voltant del nivell d'execució d'un estudiant. Els dissenyadors alumnes
formulen conceptes de projectes, creant la forma del projecte i valorant la
direcció del disseny. El professor, com també l'estudiant, proporcionen
criteris per estructurar problemes. Volem subratllar que la implicació en
criteris d'ubicació o entorn variarà segons l'abast del projecte i el nivell de
la persona que aprèn. En aquest entorn, es produeix un intercanvi entre
educador, estudiant, companys de classe i contingut del disseny. Donats els
múltiples nivells d'interacció, el marc articula els focus o centres
d'estudiant, projecte i avaluador a tres nivells diferents dins del procés:
pensament, producció i presentació (vegeu figura 1).
Els compartiments del
marc mostren resultats a partir de cada interacció focus-procés. Aquests són
punts crítics en un procés dinàmic i cíclic. Els estudiants comencen
desenvolupant el concepte del projecte. Els instructors i els estudiants
discuteixen estratègies de pensament. L'instructor pot introduir informació
sobre què pensen els dissenyadors a partir de la literatura sobre mètodes de
disseny. A l'estudiant, se l'ha de guiar perquè superi la primera
conceptualització inicial i explori les idees més a fons. El paper de
l'instructor és portar a la consciència el procés de pensament de l'estudiant.
Això pot fer-se mitjançant la discussió, o l'estudiant pot tenir un arxiu que
documenti el seu pensament i la seva presa de decisions. Els processos de
pensament són més abstractes i, en conseqüència, són més difícils d'entendre
pels alumnes que no pas les destreses tècniques. En la fase següent, els
estudiants depuren les destreses tècniques. D'aquesta manera l'alumne
desenvolupa una veu amb la qual poder expressar-se. Després de completar un
projecte, els estudiants presenten els seus dissenys. Defensen la seva selecció
d'idees o tècniques en comunicar de quina manera el projecte satisfà els
requeriments de la seva comesa. L'expressió clara ajuda a estructurar la
conceptualització futura. La comunicació és una important destresa vocacional
en el treball amb equips de disseny i clients. Durant el procés, els estudiants
poden haver estat exposats als enfocaments del dissenyador per solucionar
problemes. La comprensió de com treballen els dissenyadors proporciona un
context més ampli, en el qual els estudiants poden veure el seu propi
desenvolupament. Tanmateix, aquest coneixement pot influir en la direcció del
projecte. Així, el procés acompleix el seu cicle i retorna de nou al pensament
sobre disseny.
 Quan l'estudiant comença a produir, hi ha expectació entorn del projecte exterioritzat. Crear un concepte de projecte fort és d'importància crítica per al desenvolupament de projectes futurs. Novament els estudiants ho tenen més fàcil per entendre les formes de projectes que no pas les relacions entre conceptes abstractes. Es necessita un temps suficient per explorar les idees de projectes mitjançant l'experimentació. Les possibles direccions poden limitar-se, sospesant i comparant les solucions potencials i els criteris de projecte. Un cop els estudiants s'han compromès respecte a un concepte, comença la fase de producció. La configuració física del projecte es crea mitjançant l'habilitat tècnica i l'ús de materials. El concepte d'una casa pot evolucionar a partir d'esbossos, reproduccions per ordinador i models tridimensionals. La idea es transforma. En aquest cas, el desenvolupament del projecte pot ser influït per exemples universals de disseny residencial. Aquests projectes universals proporcionen models estàndard de disseny. Els estudiants adquireixen un coneixement de base més àmplia a través de la comprensió d'aquest nivell de disseny. En la fase de
presentació inicial, els estudiants valoren críticament la direcció del seu
disseny considerant els seus propis criteris, els criteris de l'instructor i
les necessitats de l'usuari. Quan l'estudiant assumeix el paper d'avaluador
objectiu, el concepte pot ser avaluat críticament. Més endavant, en el procés
de producció, la introducció de tècniques i materials pot afegir una nova
dimensió al projecte i l'estudiant pot redirigir el concepte subjacent. Encara
que el professor i els companys de classe probablement han estat testimonis de
les fases de preparació i producció, el moment de donar a conèixer solucions
finals és un moment dramàtic. Una crítica en grup té certament un component
d'execució. En aquest punt, els projectes creen un compost per a l'avaluació.
En un sentit més ampli, cal una norma per jutjar la creativitat. La norma de
classe fa d'ubicació per avaluar la innovació de cada projecte. Aquesta
avaluació comparativa permet a l'estudiant estimar quins projectes «es
destaquen» quant a concepte, destresa tècnica o ambdues coses. Els estudiants
comencen a definir-se ells mateixos segons el seu nivell relatiu d'execució a
classe. L'avaluació de la solució definitiva és diferent de l'avaluació del
concepte en les fases de preparació. A mesura que els estudiants inverteixen
més temps en el projecte, es fa cada vegada més difícil valorar objectivament
el seu propi treball. Però el projecte s'aguanta per si sol. En aquest punt,
poden suggerir-se'n noves interpretacions per part d'avaluadors externs, el
professor o altres membres de la classe. Finalment, i,com es relaciona el
projecte amb dissenys universals? Tant pot desafiar les normes existents com
adaptar-s'hi. Criteris tals com l'originalitat i el valor social són rellevants
per a ambdós àmbits, però els estàndards són diferents entre grups de normes.
 Qüestions de desenvolupament per columnes de matrius
Focus de
l'estudiant
Curs de postgrau «pensare poeticament l'artificio» Professor: Denis Santachiara. Escola Elisava, 1991. ¿Per què a un estudiant li costa posar les seves idees sobre el paper, mentre que un altre és tècnicament competent però li manca profunditat conceptual? El pensament i les habilitats de producció de l'estudiant de disseny poden desenvolupar-se a ritmes diferents. Els professors han de ser capaços d'avaluar els punts forts i febles de l'aprenent i dirigir mètodes correctius per a l'aprenentatge. Quan a una idea li falta substància, els estudiants poden desenvolupar-la mitjançant tècniques que afavoreixin la ideació creativa. Els professors guien els alumnes perquè comprenguin que una idea inicial pot ser diferent d'un concepte elaborat. Assumir que la creativitat no és més que una generació d'idees en brut no contribueix a desenvolupar plenament la substància d'un disseny. La flexibilitat i l'elaboració de les idees també pot exercitar-se. Això ajuda a identificar els nivells de propòsit i a intensificar el compromís d'involucrar-se (Nadler, 1990). Els estudiants poden necessitar invertir més temps a considerar el propòsit del projecte i contrastar aquest propòsit amb més coneixements o amb casos paradigmàtics. Com que representen tant els èxits com els fracassos, els exemples històrics serveixen com a coneixements antecedents i permeten a l'estudiant veure el possible creixement potencial. Amb aquestes reflexions, l'estudiant torna a considerar la singularitat de la seva situació amb un propòsit més clar. S'intenta que els estudiants: 1. s'oblidin de les pre-concepcions;
2. assumeixin el paper de l'usuari;
3. busquin una nova informació i una nova
inspiració mitjançant exemples paradigmàtics.
En el cas de destreses
de producció pobres, és possible que la disciplina en el disseny encara s'hagi
de desenvolupar. L'energia creativa cultiva l'expressió i dóna forma a les
idees. La pràctica d'una habilitat afavoreix la disciplina en el treball i
l'apreciació pel rigor. Una experiència rigorosa dóna autoritat a l'estudiant,
a mesura que desenvolupa la seva competència. El fet de tenir prou temps per
experimentar amb els materials i les tècniques ajuda a prevenir la frustració,
quan els estudiants no poden fer allò que visualitzen. Si no es desenvolupen
l'elaboració i els detalls, la idea mai no arriba a la seva perfecta forma
física (és a dir, és un procés de transformació incomplet). El fet de provar
les idees o els projectes en un lloc segur amb els usuaris, encara que sigui un
repte, també aclareix les expectatives. En essència, allò que es diu i com
es diu han de ser tan significatius com destres. El desenvolupament de la
ideació i de la producció va dirigit a les preocupacions expressades pel comerç
i la indústria en la introducció.
Focus del
projecte
¿Per què alguns
productes són considerats «poc amables» pels usuaris i d'altres es diu que són
«a prova d'idiotes»? ¿Quin missatge sobre el grup d'usuaris s'està transmetent
als estudiants? Aquesta idea pot retorçar la noció segons la qual als usuaris
els falta intel·ligència o motivació per aprendre el que reclama el producte.
Més que facilitar la comunicació oberta, aquesta actitud en darrera instància
interromp la comunicació: la interacció dissenyador-projecte està escindida o
divorciada de l'usuari. Els estudiants han d'apreciar l'usuari i fer-li
entendre els seus dissenys en lloc de no tenir en compte el seu paper. La
investigació de l'entorn i del comportament ens indica que els usuaris solen
tenir una sensació de control (Kaplan i Kaplan, 1982). Volen interactuar amb el
disseny i l'entorn per fer front a les seves necessitats i expectatives.
Aquestes característiques, alhora, han estat relacionades amb una satisfacció i
autoestima més grans. Per una involucració continuada amb un producte, un
inventor va informar recentment que els usuaris volen complexitat en la
reflexió, a més de senzillesa d'execució i mode d'operació. El disseny s'ha
d'aguantar per si mateix de manera que l'usuari no necessiti cap més
explicació. El disseny ens parla mitjançant formes concretes. Quan un concepte
de disseny clar va unit a la qualitat dels materials i al treball realitzat, la
síntesi i la transformació mitjançant el projecte proporcionen una sensació de
bellesa i funcionalitat. El projecte canalitza la comunicació entre el
dissenyador i l'avaluador.
Focus de l'avaluador Ensenyar als
estudiants a fer preguntes sobre el seu procés i el seu projecte és quelcom que
s'ha d'exercitar tant com el fet de fer comentaris avaluatius concloents sobre
un projecte. Els estudiants adopten el paper d'ava-luadors, quan examinen
críticament les seves idees i formes externes. El temps de preparació ha donat
lloc a la conceptualització d'una imatge interna. En les fases de pensament i
producció, els estudiants junt amb el professor poden valorar la seva anàlisi i
la seva síntesi. Per exemple, el pensament visual (és a dir, dibuixar/modelar)
representa un mecanisme d'ajuda a la presa de decisions, un suport a
l'autovaloració de l'estudiant. No és una decisió final. Malgrat tot, els
estudiants a vegades tenen dificultats amb aquest significat. Els estudiants
menys madurs intenten «parlar» de les seves idees sense posar-les en el paper.
Tenen la sensació que un dibuix dóna una certa finalitat (conclusió) al
projecte. A mesura que maduren, els esbossos els comencen a donar respostes.
L'objectiu de cada fase és explícit. El pensament visual els permet fer-se
preguntes ells mateixos, i disminuir així la por a l'avaluació externa.
L'instructor proporciona els criteris d'avaluació en la fase de presentació.
Tanmateix, el valor eventual que es concedeix al projecte es basa en allò que
l'estudiant ha triat estructurar. Els materials utilitzats per expressar el
disseny de la idea són igualment importants.
Una altra qüestió
l'exemplifiquen els estudiants que s'identifiquen personalment amb el projecte
i no poden dissociar el seu paper creatiu del seu paper d'avaluadors. Sembla
que sorgeix un conflicte d'interessos. Al principi, la seva involucració i el
compromís personal són allò que ajuda a impulsar el projecte i a posar-lo en
marxa. Més endavant, el projecte cobra vida pròpia i la vinculació personal
continuada és perjudicial. L'estudiant s'ha de deixar anar. Si l'objectiu o
propòsit de cada fase de disseny és clarament delimitat, llavors l'estudiant és
més capaç de valorar amb maduresa el seu propi treball, escoltar la crítica
substantiva i avaluar, durant el desenvolupament de tot el projecte. Els
«crítics» o clients externs avaluadors, amb una àmplia base d'experiències per
oferir a la crítica de la classe, poden afegir punts de vista que els membres
de la classe i els instructors no tenen. Malgrat tot, ells també necessiten preparació.
En comptes de realçar senzillament la seva pròpia habilitat, l'avaluador extern
ha de valorar l'habilitat del projecte que s'ha de complir amb els criteris
donats.
De la mateixa manera,
el fet d'involucrar els crítics externs pot ser més beneficiós en les fases de
preparació i producció que no solament en la fase final de presentació.
Aquelles són fases del procés de disseny, en les quals l'estudiat pot més
fàcilment fer canvis i respondre als suggeriments. Si es produeix una crítica
durant la presentació, les destreses de comunicació de l'estudiant i
l'excecució del disseny cobren una importància primordial. Els professors no
sempre preparen els estudiants, ni els crítics, en la utilització de criteris
clars d'objectius d'ensenyament/aprenentatge.
Per a la comprensió de
la presentació s'introdueixen criteris de mercat per a l'avaluació. Per
exemple, un projecte d'una cultura es pot percebre com a quelcom més creatiu en
una altra cultura diferent. Akio Morita (1986 : 65), el CEO de la Sony Corporation,
descriu el patrimoni cultural de la seva ràdio transistor portàtil a petita
escala:
Les coses compactes i
la miniaturització sempre han agradat als japonesos. Les nostres caixes es
converteixen en nius; els nostres ventalls es pleguen; el nostre art es doblega
per formar rotlles compactes; les pantalles o paravents que artísticament
representen una ciutat sencera poden ser doblegats i guardats de manera que
ocupin poquíssim espai, o disposats de manera que siguin decoratius, educatius
o entretinguts, o senzillament poden servir per dividir una habitació en dos.
Morita es va sorprendre de l'extraordinari èxit d'aquell producte en el mercat nord-americà, en una cultura on tot és tan gran, les
distàncies tan immenses, els espais oberts tan grandiosos, les regions tan
diferents. Sempre vaig pensar que seria impossible vendre els nostres productes
aquí.
Així, observem la
claredat de visió de la
Corporació en el coneixement de la singularitat de la seva
cultura i en el risc de la rebuda que es podia donar a un producte funcional,
flexible i a petita escala. En altres paraules, un tipus de ràdio així, ¿seria
acceptat pels consumidors nord-americans? El que sí que pot haver estat present.
sense que ells en fossin completament conscients, és el desig del mercat nord-americà
d'un producte flexible i individualitzat. Morita va veure la compacitat i la
miniaturització; el mercat nord-americà va saber apreciar l'escala del disseny,
a més de la flexibilitat de funció. D'aquesta manera, el projecte parlava dos
idiomes diferents.
Els estudiants aprenen
que el dissenyador no és l'únic jugador interessat a contribuir a la creació
del disseny. I encara més, els estudiants desenvolupen estratègies per entendre
la utilització final del disseny, mitjançant el reconeixement de diversos
mercats. Aprenen a «llegir» projectes posant l'èmfasi en punts de vista
múltiples. Alguns camps del disseny subratllen mes les qüestions de marketing
que d'altres, encara que tots les tenen. Els mercats són de diferents tipus,
però el principi és el mateix.
Resum
A la introducció hem apuntat els reptes que se'ns presenten respecte a l'ensenyament i l'aprenentatge del disseny. Amb l'augment de les expectatives en relació amb el rendiment o l'execució de l'estudiant en tol el món, la valoració general és que no estem produint prou pensadors conceptuals, destres en la resolució de problemes i en la presa de decisions. La comunicació entre professionals amb diferents antecedents i especialitats en la família dels camps del disseny és una altra realitat, a la qual hem de fer front. La claredat, la continuïtat i la substància en aquesta comunicació és essencial. El treball en equip i la pol·linització creuada realcen la resolució de problemes de forma creativa i el sentit de comunitat. El marc de disseny associatiu, basat en la investigació i l'ensenyament, articula el desenvolupament estudiantil, el desenvolupament de projectes i el desenvolupament de l'avaluació al llarg de tol el procés de disseny. Amb els consells adequats, l'estudiant pot arribar a ser conscient dels objectius de cada fase del procés de disseny. L'avaluació del desenvolupament del pensament en les fases de preparació és diferent de l'avaluació de la solució final. Els principis del marc poden aplicar-se a projectes d'una sola classe, com també a currículums de curs. De la mateixa manera, en una època en què cada vegada disposem de més i més informació, el marc pot servir de guia per a la selecció de materials per al curs. En resum, la competència final es troba en el creixement dels estudiants com a dissenyadors inspirats i en el creixement dels educadors com a mestres inspirats. Com a proveïdors de la ciència, a més a més de l'art de l'ensenyament del disseny, la nostra feina queda per a més endavant. Un marc és només un instrument que s'ha utilitzar en la comprensió de l'experiència del disseny. |
Sobre l'autor
JOY H. DOHR
Doctor en Filosofia per la Universitat de
Wisconsin. Director del Programa de Disseny d'Interiors i Professor de Teoria
del Procés de Disseny a la
Universitat de Winsconsin. Autor de nombrosos articles i
llibres, entre els quals: Polsky Papers: Collection of Interior Design Research
Papers (1989) i Design Fundamentals: Thinking, Making, Appreciating (Iowa,
1991).
MARGARET B. PORTILLO
Doctora en Filosofia per la Universitat de
Wisconsin i co-autora amb J. H. Dohr de Creative Behaviour and Education: An
Avenue for Development in the Later Years (1989) i Bechner Series on
Creative Life (1989) entre d'altres moltes publicacions.
Relacionat 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 JORDI PERICOT Límits pedagògics del disseny modern 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 BERNHARD E. BÜRDEK Nous mitjans i noves tecnologies en el disseny 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 ANDRIES VAN ONCK La recerca del disseny 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 HAZEL CLARK La història del disseny I l’ensenyament del disseny a la Gran Bretanya. Una avaluació 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 EILEEN ADAMS L’ensenyament del disseny ambiental a l’escola 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 HEINER JACOB Un enfocament integrat de l'ensenyament del disseny gràfic 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 STEPHEN KENDALL El lloc del disseny a les cadenes de producció: una base per a l'ensenyament del disseny 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 KLAUS LEHMANN Formació del disseny en el context europeu 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 SARAH DINHAM L’ensenyament del disseny: el disseny de l’ensenyament 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 TONY RUSSELL El disseny per sota de capricorn. El disseny: un imperatiu cultural i econòmic |
