PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
| articulo
L'escola connectada a la vida no és una utopiaMeyer entra en funcions
al Bauhaus l'l d'abril de 1927. Hi ensenya per primera vegada i dirigeix la
secció d'arquitectura que s'acaba de crear. Hi ha inscrits 15 estudiants. Els
començaments són difícils. Els estudiants protesten. És només un any més tard,
a partir del moment en què Meyer és director del Bauhaus, que l'ensenyament de
la secció d'arquitectura pren el seu impuls d'una manera ordenada. El claustre
passa de 4 a
9 professors. La durada dels estudis, fixada al principi en 7 semestres, passa
a 9 semestres. La freqüentació del curs preliminar (l semestre) després d'un
dels tres tallers de l'escola: metall, fusta, pintura mural (2 semestres), és,
en principi, obligatòria. Com que els estudiants arriben amb formacions prèvies
diferents, els més avançats poden, en tot cas, beneficiar-se d'un escurçament
del curs. Tot el Bauhaus treballa a un ritme setmanal: un dia pertany a
l'ensenyament artístic, un altre a l'ensenyament científic i les tres jornades
de 8 hores que queden es consagren al treball productiu.
Per a Meyer, la
creació d'una nova cultura del quotidià no és tan sols un problema formal, sinó
un problema de la unitat de l'art i de la tècnica. Si el creador vol
representar un paper sòcio-cultural útil, ha d'aliar-se al moviment obrer en
lluita per a la transformació de la societat. Això significa l'abandó de
l'embelliment de la vida d'un petit cercle d'iniciats per crear productes-tipus
destinats a la massa dels més desfavorits. La tasca del creador ja no pot
limitar-se a respondre, per mitjà de hi forma de l'objectc, a exigències
sobretot estètiques, sinó que consisteix a satisfer un conjunt de necessitats
socials lligades a la concepció general del producte. Conseqüència inevitable
d'aquest canvi d'orientació: el recurs als coneixements i mètodes científics.
«Estudiar la societat [...] per servir-la»1 és una màxima molt
apreciada per Meyer, una de les primeres mesures del qual com a director del
Bauhaus és la posada en marxa de les conferències. Les ciències socials, la
psicologia, l'organització del treball, en constitueixen el nucli temàtic. Els
conferenciants són, en part, marxistes. Els coneixements transmesos han de
contribuir al desenvolupament d'una concepció del món materialista i d'una
metodologia empírica.
La filosofia de
l'educació de Meyer s'articula al voltant de quatre nocions: l'harmonia, l'obra
concreta, l'acció col·lectiva i la incorporació a la societat. Una «vigorosa
transsubstanciació intel·lectual» s'ha d'operar al Bauhaus, d'on sortirà un
«home harmoniós». El Bauhaus no és l'escola dels «impotents del coneixement».
Meyer amplia el ventall de les matèries ensenyades i fa obligatori l'esport. La
comanda real, l'obra que cal realitzar, són el substrat de l'educació
politècnica. «Des de la primera comanda de material fins a la verificació final
dels comptes, res no es perdona a l'estudiant.» L'objectiu d'aquestes
activitats és l'home amb les facultats obertes en tots els sentits. L'accent
sobre tot allò que és social ha de fer sortir un coproductor de la cosa nova
ancorat en la realitat de la col·lectivitat. Això significa apropament al món
obrer, comprensió dels seus problemes, dels seus interessos, participació en
els seus combats polítics.
Edifici de la HfG d'Ulm. Arquitecte: Max Bill.
En tant que creadors,
la nostra activitat està condicionada per la societat i és la societat la que
descriu el cercle dels nostres deures. La nostra societat, avui dia a Alemanya,
¿no exigeix milers d'escoles, de jardins, de cases per al poble; centenars de
milers d'allotjaments populars; milions de mobles per a les masses populars?2
«L'home nou» que s'ha d'educar al Bauhaus té les faccions d'un «col·lectivista», d'un ésser la individualitat del qual accedeix a la plenitud dins de la comunitat. Els estudiants de diferents nivells es reagrupen dins uns equips verticals que serveixen per a l'autoeducació col·lectiva, com també per a la transmissió de les experiències i dels coneixements del principi al final dels cursos. Una conseqüència de la pedagogia col·lectivista s'expressa en la convicció de Meyer que ningú no pot veure que li refusin l'admissió al Bauhaus: L'escola nova dels
constructors, en tant que establiment d'ensenyament per a l'organització de la
vida, no forma una élite. Menysprea les giravoltes del talent, es preserva dels
perills dels sectarisme: autogàmia, egocentrisme, ignorància del món, indiferència
per les coses de la vida: l'escola nova dels constructors és una estació
d'assaig de la competència. A qualsevol lloc, en qualsevol persona, hi ha una
aptitud que només demana poder-se exercir. La vida no rebutja ningú.3
Sis setmanes abans del seu nomenament, Meyer havia escrit a Gropius: «La tendència fonamental del meu ensenyament serà funcional, col·lectivista, constructiva.»4 Heus ací els tres determinants essencials de la concepció que Meyer es fa de l'arquitectura, mètode materialista del projecte; correlació arquitectura/societat; obra edificant, inventada racionalment. L'arquitectura ensenyada al Bauhaus per Meyer s'inscriu dins d'una àmplia visió del present i del futur. La seva aportació immediata a la societat es desestabilitza pel curs de les transformacions històriques propulsades per les forces progressistes. Meyer està a les escoltes de les necessitats de les capes de la població per a les quals no hi ha hagut mai una altra arquitectura que la volguda per la burgesia. Planteja els problemes en termes d'economia, de sociologia, de tecnologia avançada; busca mètodes i objectes que es prestin a la producció en massa a bon preu. El procés de producció del producte es fragmenta en una sèrie d'operacions elementals sobre òrgans distints. L'objectiu és la relació més rigorosa possible entre unes exigències que cal satisfer, uns serveis que cal prestar i unes formes que cal donar. Aquesta arquitectura no és més que una resposta a les necessitats momentànies. És un tros d'un projecte global de societat. Busca introduir en el present els gèrmens del futur, vol contribuir a la transformació de la manera de viure i de les relacions socials. Aquesta elecció va associada, en Meyer, a una revocació de l'art, o de l'arquitectura (en alemany, la paraula Architektur se substitueix per Bauen. 'construcció'). Es tracta aquí d'una ruptura amb l'estètica de la primacia i la intemporalitat de la forma, d'un rebuig del simulacre i del buit dels succedanis artístics de la pràctica arquitectural capitalista. Però, si «l'art sentimental de la imitació està en davallada»,5 si l'art com a producció d'extravagàncies, com a objecte de col·lecció i privilegi d'un individu ha de morir, si «l'arquitectura, en tant que continuació de la tradició i en tant que creació subjectiva» deixa d'existir, un nou art, un nou art de construir, ja emergeixen. Són una creació col·lectiva i destinada a tots, «invenció i realitat dominada. L'art passa a ser realitat».6 Els homes se l'apropien de nou per fer-ne una eina de la seva emancipació.  Taller de guix a la HfG d'Ulm.
El mètode del projecte aplicat i ensenyat per Meyer vol ser científic de cap a cap i integra els darrers descobriments de la tècnica: L'estudi dels costums
quotidians de cada habitant de la casa ens proporciona un diagrama funcional
per al pare, la mare, el fill, el bebè i els altres ocupants. Després procedim
a un estudi acurat de les relacions entre la casa, els seus habitants i el món
exterior: el carter, el vianant, la visita, el veí [...]. Determinem les
variacions anuals de la temperatura del sol i, a partir d'aquesta dada, les
pèrdues de calor dels paviments i la fondària dels fonaments [...]. Calculem
l'angle d'incidència del sol al llarg de l'any en relació amb la latitud del
lloc escollit: després tractem l'ombra de la casa sobre el jardí i l'assolellament
del dormitori [..]. Posem en equacions la conductibilitat tèrmica dels murs
exteriors i el grau d'humitat de l'atmosfera [...]. Així surten, d'ells
mateixos i condicionats per la vida, la forma de l'element, l'estructura de
l'edifici, el color del material i la textura de les superfícies.7
Meyer ensenya en grups que no passen de la quinzena d'alumnes i suscita el debat de manera permanent. Friedrich Engemann, professor de matemàtica i de geometria al Bauhaus, testimonia: La manera totalment inhabitual
d'ensenyar i de discutir de Hannes Meyer ens donava l'ocasió d'una intensa
confrontació amb el que és humà. Al revés del mestre convencional, que es
prepara bé per fer les seves demostracions i no enredar-se en contradiccions,
Hannes Meyer ens duia al cor dels problemes sense haver-se format d'antuvi una
opinió irrecusable. Aquesta era la seva manera d'anar al fons de cada opinió i
de cada pensament, sovint fins a l'exageració. Durant la reflexió, era possible
que dues formulacions tan radicals l'una com l'altra es mantinguessin en
oposició.8
A part del tema imposat de treball pràctic sobre un encàrrec real, cada estudiant és invitat a proposar exercicis i a discutir-ne els resultats. Aquest costum serveix per a l'educació de l'autonomia de l'esperit crític i per a l'aprenentatge de l'examen contradictori amb un o més interlocutors. Amb aquesta pedagogia d'incitació a la contradicció, l'estudiant es veu conduït a exposar obertament els problemes i a prendre part activament en la seva resolució. Els treballs
realitzats sota la direcció de Meyer tenen el caràcter d'estudis sistemàtics de
la interacció entre l'edifici, l'home com a ésser biològic i social i la
natura. Es tracten temes com ara «Periodicitat de l'espai vital», «Cronologia
de les activitats d'una família», «Assolellament dels locals». La visualització
dels resultats és objecte d'una cura particular. Els estudiants apliquen, per
exemple, els procediments d'expressió gràfica de les estadístiques d'Otto
Neurath, que és un dels professors invitats del Bauhaus. Meyer i Bruno Taüt,
que, per la seva part, dóna cursos a l'Escola Politècnica de Berlín, són els
primers a ensenyar una arquitectura fundada en la sociologia. Mentre negociava
la seva nominació al Bauhaus, Meyer s'havia posat d'acord amb Gropius sobre el
principi que
un ensenyament
correcte de la creació arquitectònica no es pot contemplar més que en relació
amb la pràctica de l'obra. Si no, la nova secció d'arquitectura no es
distingiria de la que es troba a qualsevol escola, cosa que vol dir que seria
supèrflua.9
Retrospectivament, Meyer podia escriure amb orgull: Va ser a la secció
d'arquitectura que els inicis de l'ensenyament per la pràctica de l'obra real
eren més evidents. Estava animada per un equip internacional d'arquitectes (per
a l'enquadrament dels projectes): l'holandès Mart Stam, l'alemany Ludwig
Hilberseimer, l'austríac Anton Brenner i els suïssos Hans Wittwer i Hannes
Meyer [...]. La ciutat de Dessau ens va confiar diferents projectes: l'oficina
del sindicat d'inicitatives, unes cases model per a les classes mitjanes, una
vila de 15.000 habitants, unes propostes per a la reconstrucció del mercat
municipal.
De l'exterior, vam
rebre la comanda d'una casa per a un metge a Eifel, dels projectes d'un
sanatori i d'una colònia de pescadors prop de Berlín. A partir de 1930, una
dotzena d'estudiants es van encarregar de la realització, segons els nostres
plànols, de 5 edificis amb galeries de comunicació a la ciutat de
Dessau-Torten. Els 90 allotjaments de 3 habitacions amb bany, cuina i
calefacció central individual per un lloguer de 37,50 marcs el mes, era el que
llavors es podia trobar a millor preu. El salari mensual dels estudiants que
van participar en aquesta operació era de 120-150 marcs.10
Aquesta era la pedagogia de Meyer. Era al temps de la florida de la Nova Educació. Pedagogs de tot el món havien llançat l'expressió de «revolució copernicana» per mostrar que el centre al voltant del qual gira l'escola ja no havia de ser l'adult, les seves demandes, els seus programes, sinó l'infant i els seus interessos. Es tractava de conèixer l'ésser que calia educar i de saber recórrer als seus ressorts interiors per formar-lo des de dins, per etapes successives adaptades a la seva evolució. L'estudiant ja no era considerat com un recipient per omplir, sinó com un actor de la seva pròpia eduació. A l'Escola Nova ja no rebia passivament del mestre o del manual, sinó que adquiria els seus coneixements jugant, fent, creant, donant curs lliure a la seva iniciativa personal. Per ser complet, aquest procés educatiu havia de desenvolupar-se dins una xarxa de relacions múltiples i variades. És per això que la creació d'un ambient, d'una escola que fos una institució real i viva, tenia un paper preponderant a l'Escola Nova. El Bauhaus només és un episodi d'aquesta gran aventura. El seu mèrit particular és haver sabut fer passar l'Educació Nova a l'ensenyament superior, haver associat l'Escola Nova i la Nova Arquitectura. Més enllà de les seves diferències, tots els mestres del Bauhaus es retrobaven en aquest terreny. Meyer va ser, de totes maneres, el primer a copsar els límits d'una pedagogia que, a força d'exaltar una aproximació directa, sensible, intuïtiva, espontània, pragmàtica de la realitat, arribava a menysprear el saber abstracte: ¿Com hauria pogut
l'estudiant ser capaç de comprendre l'usuari del seu moble tipus —el poble amb
les seves capes, classes i modes de producció— sense uns coneixements
econòmics? ¿Com desvetllar el seu interès pel procés de fabricació sense una
teoria sobre les empreses? ¿Com atreure la seva atenció sobre l'aspecte
psicològic de la forma funcional altrament que per mitjà d'un curs metòdic de
psicologia? ¿Quantes coses misterioses, que no depenien, de fet, més que de les
ciències exactes, foren abocades al compte de l'art!11
En retindrem: 1. No hi ha pràctica de la pedagogia sense teoria pedagògica. 2. Un home privat de coneixements científics no
pot comprendre el món actual, és incapaç de transformar-lo. L'humanisme del
nostre temps només pot ser científic i politècnic. En conseqüència, l'escola ha
de donar a les ciències el lloc que els pertany i esforçar-se a objectivar el
conjunt de les disciplines.
Meyer, com després ha pretès Gropius,12 va ser obligat a presentar la seva dimissió perquè havia trencat la idea del Bauhaus i posat en joc l'existència de la institució. ¿El Bauhaus havia estat tancat tres vegades en catorze anys perquè practicava mètodes actius? No, aquests mètodes estaven molt en voga a l'Alemanya d'aquella època. Es tractava del contingut, considerat com a subversiu. Meyer i els seus col·legues tenien alguna cosa a ensenyar. No s'oferia qualsevol cosa al Bauhaus. Sota el pretext de la imprevisibilitat del futur de l'arquitectura, les nostres escoles s'han convertit en basars en els quals s'enfonsen les veritats i les certeses, en els quals la competència deslleial i la selecció, dita natural, tenen el camp lliure. En retindrem: 3. El contingut és el revelador més fiable d'una pedagogia. 4. El primer acte de la renovació de
l'ensenyament ha d'adreçar-se al contingut.
A la nostra societat, que funciona segons la lògica del guany, totes les relacions imaginables entre l'ensenyament i la producció no poden ser més que ambigües. La més satisfactòria no és, certament, el període de pràctiques en algun lloc. Aquesta pràctica no dóna profit a l'escola, més aviat serveix de vehicle a les velles vies de l'ofici i és difícil de controlar. La solució del Bauhaus era, sense dubte, molt millor. L'ensenyament lligat a la pràctica no pot significar, de totes maneres, que la funció pedagògica de l'escola sigui eclipsada per la producció. Meyer era conscient del perill. Arran de la inauguració de l'exposició itinerant del Bauhaus, havia declarat especialment: Una gran part de la
pedagogia es juga sobre la base de la producció [...]. Però la producció no ha
de ser preponderant; el Bauhaus no és una fabrica.
Avui en dia, les escoles d'arquitectura no aconsegueixen establir un pont entre la teoria i la pràctica. Són incapaces de fonamentar el seu ensenyament sobre el treball productiu. És per això que són nombrosos els que es llancen sobre el «real». És veritat que el contacte directe amb l'edifici, el carrer i, en el millor cas, l'obra, els productors i els usuaris, mobilitza la curiositat i l'interès, facilita la comprensió, dóna un sentit a les paraules. Però és fals remetre's exclusivament a la realitat percebuda directament per ensenyar. Veure la cosa, assistir a una manera de procedir, participar en una experiència, no és suficient. Es creu haver comprès i només s'ha copsat l'aparença. El coneixement sobtat, immediat, independent de tota demostració, és a dir, la intuïció, no esborra la necessitat de l'exposició i de la reflexió. Si no s'interroga la realitat, no respon. Les nocions derivades de l'experiència no constitueixen una eina que només cal arreglar per fer-la operativa. En tant que projeccions ingènues, no explicitades per paraules, tendeixen a tapar l'accés al coneixement racional que és, ell mateix, ruptura amb el sentit comú per explicar el real més enllà de les seves aparences. No hi ha res pitjor que les paraules en l'aire. És el que havia portat Ovide Decroly —un dels grans de la Nova Educació— a escollir com a divisa de la seva escola: «Poques paraules, molts fets,» Però quan les paraules es balbucegen, com en algunes classes d'arquitectura, el mitjà més ric de pensament i de comunicació s'apaga. Els alemanys
occidentals han fundat els últims anys grans esperances en el que anomenen Projekthesogenes
Studium ('estudis subordinats al projecte'). Aquest sistema atribueix un
paper motor al projecte. Un projecte que roman fictici i l'elaboració del qual
se suposa que regularà el procés d'adquisició de coneixements. El tauler de
dibuix fa descobrir a l'estudiant les llacunes del seu saber i estimula la seva
necessitat d'aprendre. Quan en sent la necessitat, l'estudiant consulta el
membre del cos docent que li facilitarà les dades apropiades. Cultura i
utilitat, teoria i pràctica, es troben així reconciliades; és, almenys, el que
proclamaven els autors del sistema. Si hi ha hagut escèptics, no és només a
causa dels problemes originats per l'organització de lliçons individuals sota
demanda. Situant-se en el terreny del pragmatisme pedagògic, els estudis
subordinats al projecte reprenien al seu compte les tares essencials d'aquesta
doctrina; el coneixement es redueix a una funció utilitària. Serveix per
resoldre problemes immediats, limitats, arran de terra, i es fracciona en
trossets petits. Ja no és un mitjà sistemàtic de recerca de la realitat i ja no
permet discussions fonamentals. L'estudiant es queda en el cercle que pot
explorar per ell mateix, al nivell d'allò que pot copsar i aprovar de seguida.
Els seus pensaments tenen així totes les probabilitats d'estar d'acord amb les
idees més conformistes.
En retindrem: 5. Una escola viva, abocada al futur, és una escola lligada al treball productiu. 6. En l'ensenyament, no hi ha substitut per a
la pràctica de l'obra real.
7. Només una escola dedicada al que és general i
a la societat sencera, prop de la vida, pot fer participar avantatjosament els
seus alumnes en la producció.
L'efectivitat màxima del Bauhaus s'aconseguí el 1929: 197 estudiants, una dotzena de professors a temps complet, 5 becaris, més els conferenciants esporàdics. En una escola d'aquestes dimensions tothom es coneix, es tenen en compte els problemes personals, la informació passa sense obstacles, la burocràcia queda reduïda al mínim; en poques paraules, la pesadesa del continent no anul·la la subtilesa del contingut. Més enllà d'una certa dimensió, les escoles no poden constituir un cos de professors homogeni, estrènyer els llaços entre els cursos teòrics i els exercicis pràctics, guiar i controlar els estudiants, fer circular la informació, mantenir el vigor de la gestió. Les nostres superescoles, francament indomables, i que ara es parla ni més ni menys que de fusionar en hiperescoles, probablement aprofiten el potencial de les grans ciutats, però sempre seran impotents per engendrar el ventall de possibilitats de formació i d'investigació que podria oferir una xarxa tancada d'escoles regionals. Si es volen articular les escoles a la vida, valorar la totalitat dels recursos del país, cal que els estudiants puguin treballar a la regió que coneixen bé i de la qual voldrien resoldre els problemes, perquè hi han nascut i allà tenen els vincles.13 En retindrem: 8. No hi ha educació sense medi propici a l'acte educatiu. 9. Una escola sense marc institucional viable
no és més que un aparell de transmissió de directrius administratives.
10. És preferible que hi hagi moltes escoles
petites que no poques de grans.
Des de la mort de Meyer el 1954 han aparegut nous problemes: la majoria d'escoles s'obstinen a no voler formar més que un sol tipus d'arquitecte: el projectista que se suposa que és capaç d'assumir plenament les tasques més diverses. Com que aquest home no està dotat de l'omnisciència que les escoles pretenen inculcar-li, té, a la vida, moltes dificultats per estendre la seva competència més enllà i més ençà del projecte, i deixa a d'altres la cura d'ocupar-se dels llocs on una formació d'arquitecte seria, en canvi, desitjable. Fer arquitectura no és necessàriament fer gargots. Tothom ho sap; en canvi, les escoles no gosen anar fins al final de la traducció d'aquesta evidència en termes programàtics. Ja és hora de posar els estudiants sobre camins que condueixin a veritables competències en els camps circumscrits. Els cursos que cal proposar han de correspondre a perfils de qualificació netament definits. Els diversos sectors, escales i modes d'intervenció en el procés de la producció arquitectònica ofereixen moltes possibilitats de programació de l'especialització. Si es reparteixen en diferents nivells, aquestes possibilitats es poden combinar i enriquir astuciosament. No totes les escoles tenen necessitat d'oferir un ventall complet. Les seves prestacions s'han de determinar segons els recursos de la localitat i de la regió on són situades. En el passat, hom es
podia proposar formar d'una vegada per sempre una força de treball més o menys
aconseguida. Ara s'ha d'afavorir el naixement de la potència creadora de cada
home durant tota la seva vida. L'ensenyament era una preparació per a la vida;
ara passa a ser-ne una part integrant. La formació permanent és una exigència
de la revolució científica i tècnica. En créixer i modificar-se el saber cada
vegada més de pressa, cada adult ha de tenir la possibilitat de reprendre en
tot moment la seva formació. Les escoles d'arquitectura no poden
desinteressar-se per més temps d'aquest problema. Si no, les dificultats de
programació dels seus ensenyaments s'acumularan, mentre que disminuiran les
possibilitats d'una coordinació eficaç dels diferents estadis de la formació.
Dit d'una altra manera, les escoles han de fer propostes concretes perquè el
conjunt de la formació es desenvolupi de manera contínua i perquè la formació
permanent assumeixi efectivament les tasques de les quals la formació inicial
no es pot fer càrrec.
Les escoles
d'arquitectura, en tant que establiments d'ensenyament superior, han de
consagrar-se a l'avenç dels coneixements, sota pena d'encarcarar-se. La
necessitat de la participació dels ensenyants en la recerca ha estat
reconeguda. Malauradament, la recerca està organitzada sobre la base de
contractes de curta durada amb organismes centrals que afavoreixen la
ratificació de les seves opinions polítiques i ideològiques en detriment de
l'exploració del desconegut. Aquests contractes i la magror de les quantitats
destinades són perjudicials per a la continuïtat del treball. Els seus
beneficiaris tracten amb presses i solitàriament un tema sense sorpresa, N'hem
de treure la lliçó de l'experiència dels vint últims anys: els establiments
d'ensenyament han de disposar de mitjans d'investigació propis i importants i
han de vetllar perquè els investigadors no es constitueixin en lobby, ja
que, si l'escola no pot ser una fàbrica, no s'ha de convertir tampoc en la
bicoca dels erudits.
En retindrem: 11. El món en marxa requereix homes armats de coneixements al mateix temps generals i molt especialitzats, homes que es posin contínuament al dia. D'aquí ve la necessitat de repensar la finalitat de l'escola, el contingut del saber i els mitjans d'estendre'l. 12. L'ensenyament sense recerca està condemnat a
la repetició. La recerca sotmesa a la bona voluntat de l'administració no troba
res útil per al futur. L'autonomia en el si de l'escola no tarda a
embruixar-la.
Les bones escoles són cares. Molt menys, però, que l'armament. I amb una fracció de l'or dels iniciats de la borsa, totes les escoles podrien assaborir el benestar i fer-se bones. En retindrem: 13. Els diners són aquí. N'hi ha prou de treure'ls de la fortuna, dels guanys especulatius, del pressupost dels militars i de transferir-los al compte de les escoles. Més nombrosos que al temps de Meyer són els qui lluiten avui en dia en el món per una societat pacífica en què les riqueses recaiguin en els que les creen, en què cadascú pugui decidir realment els assumptes que l'afecten. En canvi, molts arquitectes temen encara embarcar-se en aquest combat, com va fer Meyer fins a la seva última alenada. Poc després del seu llicenciament del Bauhaus, declarava en una entrevista: L'aspiració a una
arquitectura progressista és una aspiració política; el bressol d'aquesta
arquitectura progressista no és el tauler de dibuix, sinó la barricada.14
Era, és cert, una mica esquemàtic, però just en el fons. En retindrem: 14. No hi ha progrés de l'arquitectura ni, en conseqüència, del seu ensenyament, sense justícia social i sense extensió de la democràcia. 15. No hi ha canvi sense lluita.
1. Meyer, Hannes. Vortraget
in Wien und Basel. 1929.
2. Meyer, Hannes, Bauhaus
und Gesellschaft. Primera edició: Bauhaus, Dessau, 1929.
3. Op. cit. a la n. 2.
4. Meyer, Hannes,
carta a Walter Gropius del 16-2-1927, op. cit. a la n. 2, p. 44.
5. Meyer, Hannes. «Die neue Welt». Primera edició a Das Werk, Zuric, 1926. 6. Op, cit a la n. 5.
7. Meyer, Hannes, Bauen.
Primera edició: Bauhaus, Dessau, 1928, 4, pp. 12-13.
8. Engemann, Friedrich, «Das Bauhaus in Dessau». a Dessau Kalender. Dessau, 1977, p. 13. 9. Op. cit. a la n. 4, p. 44. 10. Meyer, Hannes, «Bauhaus, Dessau, 1927-30. Experiències sobre l'ensenyament politècnic». Primera aparició a Edificación, Mèxic, 1940, 34, pp. 13-28. 11. Op. cit. a
la n. 10.
12. Gropius, Walter, carta a Tomás Maldonado del 24-11-1963 a Ulm, Ulm, 1964. 10/11, pp. 67-70. 13. «10 Jahre Bauhaus», a Analter Anzeiger, 28-1-1930. 14. Meyer Hannes, Respostes als arquitectes de l'11 grup txecoslovac Leva Fronta, Leva Fronta a Praga, 1932. |
Sobre l'autor
CLAUDE SCHNAIDT
Professor a l'École
d'Architecture Paris-Villemin. Va ser professor a la Hoschule für Geslaltung,
d'Ulm, fins al 1968. Autor de Hammer-Meyer-Projecte, Bauten und Schriften (Tenfen,
1965) i Umweltbürger und Umweltmader (Dresden, 1982).
Relacionat 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo SARAH DINHAM L’ensenyament del disseny: el disseny de l’ensenyament 06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991 | articulo JOY H. DOHR, MARGARET B. PORTILLO Marc de disseny associatiu per a l’educació |
